結(jié)構(gòu)游戲中教師指導存在的問題及對策

在幼兒園教育實踐中，許多教師都面臨著介入指導的困惑。何時介入指導更適宜？如何指導才能不破壞幼兒的自主性？需要指導到什么程度？……為了進一步了解結(jié)構(gòu)游戲中教師指導存在的問題，尋找解決問題的對策，我們設計了相關調(diào)查問卷，分別于2021年8月、10月先后兩次針對200名幼兒教師進行了問卷調(diào)查，并針對問卷中表述不清的內(nèi)容進行了訪談研究。在200名調(diào)查對象中，20年以上教齡的老師有40名，10～20年教齡的老師有96名，5～10年教齡的老師有44名，5年以內(nèi)教齡的老師有20名，涉及老、中、青三個層次，調(diào)查結(jié)果具有一定的普遍性。

一、調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)問題

通過對兩次調(diào)查結(jié)果進行匯總分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師在結(jié)構(gòu)游戲中的指導普遍存在以下幾個問題。

（一）把握不準介入時機與方式

在“教師介入指導的時機”中，56.32%的人選擇“當幼兒遇到困難或?qū)で髱椭鷷r介入”；38.21%的人選擇“當幼兒出現(xiàn)安全隱患時介入”；20.87%的人選擇“當幼兒出現(xiàn)爭搶玩具或場地時介入”；17%的人選擇“當幼兒的游戲出現(xiàn)問題時介入”；15%的人選擇“當幼兒需要技能指導、表征時介入”；11%的人選擇“當幼兒出現(xiàn)認知沖突時介入”；10%的人選擇“一般不介入”。由此可見，雖然大部分教師知道應該根據(jù)幼兒的游戲需要進行介入指導，但依然對“什么時候介入”存在困惑。

在“教師介入指導的方式”中，54.96%的人選擇“通過調(diào)整材料介入”；73.54%的人選擇“直接通過語言提示介入”；85.51%的人選擇“邀請幼兒合作搭建介入”；37.64%的人選擇“通過調(diào)整游戲伙伴介入”。由此可見，大部分教師較多地采用直接介入的方式，介入方法比較單一。

（二）建構(gòu)主體前期經(jīng)驗不夠豐富

在“對建構(gòu)主體前期經(jīng)驗的獲得”中，8.58%的人選擇“通過實地參觀豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗”；3.31%的人選擇“通過調(diào)查訪問豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗”；71.42%的人選擇“通過欣賞作品、圖片、實物等豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗”；14.72%的人選擇“通過集體教學活動豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗”；1.97%的人選擇“通過其他方式豐富幼兒的建構(gòu)經(jīng)驗”。由此可見，在豐富幼兒前期經(jīng)驗方面，大部分教師以提供視覺材料為主，希望“短平快”地將經(jīng)驗灌輸給幼兒。這也就意味著，幼兒主要是通過聽、說、坐、看等方式獲得學習的，這樣的方式存在一定的局限性，不夠生動直觀。

（三）缺乏介入指導策略

在“建構(gòu)經(jīng)驗的指導”中，53.9%的人選擇“了解幼兒園常見結(jié)構(gòu)游戲材料的使用技能Lj/6LiU+EEMzAQZB1o3VTA==技巧”；53.7%的人選擇“通過幼兒的建構(gòu)行為和作品識別幼兒的建構(gòu)水平”；51.5%的人選擇“通過幼兒的建構(gòu)行為和作品了解幼兒的‘最近發(fā)展區(qū)’”；51.2%的人選擇“了解結(jié)構(gòu)游戲材料的投放技巧”；51%的人選擇“在結(jié)構(gòu)游戲前后開展交流與評價”；等等。上述每一項內(nèi)容的選擇人數(shù)僅占總?cè)藬?shù)的一半，可見，多數(shù)教師對如何指導幼兒開展結(jié)構(gòu)游戲還存在較大困惑。

（四）解決問題的途徑不足

當教師在結(jié)構(gòu)游戲中遇到問題時，主要通過哪些途徑來解決困惑呢？在“解決困惑的主要途徑”上，68.03%的人選擇“查閱文獻資料”；86.46%的人選擇“通過園內(nèi)教研”；87.8%的人選擇“通過游戲觀摩”；69.84%的人選擇“通過各級培訓”；7.85%選擇“通過其他渠道”。由此可見，教師解決困惑的途徑主要是游戲觀摩、園內(nèi)教研、各級培訓及文獻資料。如果說結(jié)構(gòu)游戲的實施問題普遍存在，也就說明給予教師專業(yè)指導支持的體系存在問題，尤其是占比較大的游戲觀摩和園內(nèi)教研，其實效性普遍存在問題。

二、追根溯源，找準癥結(jié)

只有厘清調(diào)查研究的問題，對形成問題的主客觀原因進行刨根問底，找準問題的癥結(jié)，才能有針對性地提出相應的對策。我們通過分析發(fā)現(xiàn)，影響教師結(jié)構(gòu)游戲指導效果的原因主要有以下三點。

（一）教師對結(jié)構(gòu)游戲理論認知不清

從廣義的角度來看，結(jié)構(gòu)游戲的性質(zhì)、價值及教學的關系是結(jié)構(gòu)游戲最基本、最根本的問題。其實，在幼兒園教學實踐中，很多問題都是源于教師對結(jié)構(gòu)游戲的性質(zhì)理解不透徹、對結(jié)構(gòu)游戲與教學的關系認知不清。

第一，對結(jié)構(gòu)游戲的性質(zhì)理解不透徹。結(jié)構(gòu)游戲是屬于什么性質(zhì)的活動？是自然活動還是教育活動？在對幼兒園結(jié)構(gòu)游戲的概念進行界定時，很多教師常常會出現(xiàn)兩種認知偏差，第一種認為結(jié)構(gòu)游戲?qū)儆谟變旱摹白匀换顒印保诙N認為結(jié)構(gòu)游戲?qū)儆谟變簣@的“教育活動”。其實，這兩種認知都存在偏頗。幼兒園結(jié)構(gòu)游戲兼具自然性和教育性，二者是不可能完全平衡的。只有適合的教育才是最好的教育。在幼兒園教育實踐中，教師經(jīng)常會出現(xiàn)只追求“自然性”或“教育性”中的一方的現(xiàn)象，這就會導致兩種結(jié)果。一種是教師過于強調(diào)結(jié)構(gòu)游戲的“自主自發(fā)”性，認為成人不應該干涉幼兒的游戲，這樣才能確保結(jié)構(gòu)游戲“自由自主”的性質(zhì)，從而切實發(fā)揮游戲的教育作用。另一種是教師過于強調(diào)幼兒游戲的“教育教化”性，認為游戲只是達到幼兒喜歡還不行，一定要賦予教育的意義，在這樣的理念指導下，幼兒的游戲往往異化成教學活動。如此，教師就會涌現(xiàn)出許多困惑與不解。

第二，對結(jié)構(gòu)游戲與教學的關系認知不清。在多數(shù)幼兒園中，教學活動在幼兒教育中的地位和作用是不可替代的，即使是游戲活動，教師們也經(jīng)常采用“游戲教學化”的形式開展。《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》提出：“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”基于此，幼兒園需要增加自由游戲的比重，切實發(fā)揮自由游戲的教育作用。對此，許多教師都覺得很為難，不知道如何協(xié)調(diào)好二者之間的比重，擔心在有限的教學時間內(nèi)無法很好地完成教育任務。其實，幼兒在游戲中自發(fā)產(chǎn)生許多“學”的欲望，就會生發(fā)許多“教”的契機，游戲與教學互為生成、相互推進，進一步提升了幼兒園教育教學成效。讓幼兒從“被動接受”游戲教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃娱_展”游戲活動，讓游戲與教學相互整合，是新時代教師必須具備的教育技能之一。

（二）教師對結(jié)構(gòu)游戲指導策略不妥

有的教師在組織開展結(jié)構(gòu)游戲時，會像指導教學活動一樣指導幼兒的結(jié)構(gòu)游戲；有的教師急于達成教學目標，會直接介入幼兒的游戲，“教會”幼兒游戲；還有的教師在結(jié)構(gòu)游戲中不敢介入，缺乏介入指導策略，放任幼兒游戲。由此可見，教師在結(jié)構(gòu)游戲中的干預時機和干預方法存在問題。

第一，干預時機把握不準。在結(jié)構(gòu)游戲中，有的教師只是一味地從成人的角度來評價幼兒的游戲水平，將自己的表征方式強加給幼兒，把富有兒童特點看成幼兒建構(gòu)水平低。教師的過早過分干預都會使幼兒失去主動探究的機會，逐漸養(yǎng)成事事依賴老師的習慣，不但不能推進幼兒發(fā)展，還會使幼兒的建構(gòu)水平長時間停滯不前。

第二，干預方法單一、不恰當。在結(jié)構(gòu)游戲中，教師與幼兒的互動方式比較單一，對幼兒的支持、引導和推進策略略顯單調(diào)，只是一味地生搬硬套，未能依據(jù)實際情況靈活運用。例如，有的教師只是簡單地使用指令性語言與幼兒互動，當幼兒對教師的言語感到不理解時，只能被動接受，此時教師便直接示范，扼殺了幼兒的想象力和創(chuàng)造力；有的教師對結(jié)構(gòu)游戲的干預沒有進行合理設計，存在一次性干預太多的情況，幼兒不知道該關注哪個問題，失去了持續(xù)探究的樂趣。

（三）教師對結(jié)構(gòu)游戲的反思能力不足

反思能力是教師必須具備的專業(yè)能力之一，也是提升教師指導水平的重要影響因素。但是，在幼兒園教學實踐中，教師的反思能力普遍不強，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

第一，流于形式。有的教師雖然會進行反思，但不是為了提升結(jié)構(gòu)游戲指導水平而主動反思，而是為了完成任務而隨意應付，所反思的內(nèi)容比較籠統(tǒng)，沒有價值。例如：“今天的結(jié)構(gòu)游戲中，幼兒參與積極，能用較多的技能來完成作品搭建，作品形象漂亮。”

第二，缺少章法。有的教師能主動對結(jié)構(gòu)游戲的開展情況進行反思，但常常不知道從何處入手，反思內(nèi)容單一，過程凌亂、沒有頭緒。例如：“這是孩子們第二次玩‘馬路’主題結(jié)構(gòu)游戲，幼兒在游戲中能運用各種材料進行建構(gòu)，利用所學技能進行拼搭。游戲中，有的孩子提出‘馬路太窄，行車不安全’，大家針對這個問題進行了討論。通過上網(wǎng)查找資料進行對比，孩子們一致決定拓寬馬路。在教師的指導下，幼兒商討決定選用長條形積木來加寬馬路。本次游戲中，幼兒能根據(jù)自己的需要選擇材料、場地、伙伴。針對第一次游戲中出現(xiàn)的情況，我們今天又投放了一些輔助材料，豐富了游戲zIzem9iHgpcErxU0GXCuDA==主題。”首先，這樣的反思看起來雜亂無章，對游戲中的問題描述及解決辦法都表述得不夠清晰，沒有條理性，缺乏基本的反思路徑與方法。其次，教師反思的關注點雜糅，是“解決路面太窄導致行車不安全的問題”還是“解決提供各類材料的問題”？另外，教師增加新材料的設想也不夠完整，如教師為什么增加新材料、是基于怎樣的游戲現(xiàn)場觀察與反思的。

第三，困于內(nèi)心。有的教師在反思時只是一味地順從自己的內(nèi)心，執(zhí)著于某一觀點，很難再接受其他觀點，甚至會根據(jù)自己的臆想主觀斷定幼兒的想法。例如：“大班幼兒的結(jié)構(gòu)游戲社會性發(fā)展水平應該是‘能與同伴相互合作’，可××小朋友在結(jié)構(gòu)游戲中獨自搭建，未能和同伴合作游戲，可見該幼兒不喜歡跟同伴一起游戲，合作游戲能力較差。”

第四，缺乏依據(jù)。有的教師的反思缺乏科學依據(jù)，缺少對幼兒真實的表現(xiàn)與反應進行記錄和分析。例如：“在本次主題建構(gòu)游戲‘動物園’中，我們新投放了一些輔助材料——動物模型。在建構(gòu)過程中，孩子們都很喜歡動物模型，但對動物模型的表征只是單純地擺放，如隊列擺放、分類擺放等。雖然是簡單的擺放，但可以看出幼兒是有思考的。對于大班幼兒來說，這樣的表征太簡單了，不符合該年齡段幼兒的表征水平。如何讓孩子們在使用動物模型的過程中不忽略原來的建構(gòu)呢？下次游戲時，我們要重點關注如何讓幼兒更有效地利用輔助材料。”案例中，教師為什么要給大班幼兒提供動物模型？是出于怎樣的考慮？這一點不得而知。對于孩子使用動物模型進行簡單擺放，教師是以什么為依據(jù)認為孩子有在“思考”？怎樣使用動物模型才算“合理”？教師應以什么為依據(jù)？教師要怎樣指導幼兒“合理使用”動物模型？

第五，止于困惑。有的教師在反思時只是將觀察到的現(xiàn)象與問題進行表述，然后就戛然而止。例如：“根據(jù)上面提供的動物模型輔助材料，教師發(fā)現(xiàn)幼兒的表征水平不符合大班年齡段的學習特點。”這樣的反思只是止步于困惑，對問題反思不完整，沒有實效性。反思是為了給下一次游戲做好準備。教師應綜合利用各種方法，圍繞發(fā)現(xiàn)的問題進行分析，提出下一次游戲的具體推進策略。

三、剖析現(xiàn)狀，尋求對策

基于對幼兒結(jié)構(gòu)游戲?qū)嵤┈F(xiàn)狀的問題確定與原因分析，我們積極尋求應對策略，不斷提升教師指導幼兒結(jié)構(gòu)游戲的能力水平，促進幼兒綜合全面發(fā)展。

（一）提升幼兒結(jié)構(gòu)游戲?qū)嵺`研究品質(zhì)

雖然我們對幼兒結(jié)構(gòu)游戲指導的實踐研究總是源源不斷，但現(xiàn)實中還是會出現(xiàn)各種各樣的問題。如何提升幼兒結(jié)構(gòu)游戲?qū)嵺`研究品質(zhì)呢？

首先，拓寬研究視域。作為一線幼兒教師，我們在研究問題時經(jīng)常容易局限于某一具體的學段、具體的活動類型、研究的時限，這樣勢必造成研究的碎片化、表面化，不能探及事物的本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律。對此，我們要積極拓寬研究視域，從不同的范圍、不同的學段展開研究。

其次，深入研究問題。幼兒結(jié)構(gòu)游戲的實施屬于具體“怎么做”的研究，但是如果教師對“結(jié)構(gòu)游戲是什么”“為什么開展結(jié)構(gòu)游戲”的認識都不夠清晰，就會使實踐研究失去明確的努力方向和研究目的，這樣的研究結(jié)果很難有高品質(zhì)的保障。為此，我們在開展實踐研究時要從“本質(zhì)追問”“價值追問”“方法追問”三方面入手，不斷促進研究深度發(fā)展。

（二）加強對教師專業(yè)成長的支持

教師是影響幼兒結(jié)構(gòu)游戲質(zhì)量的重要因素之一。綜合課程模式統(tǒng)整下的幼兒結(jié)構(gòu)游戲?qū)處煹膶I(yè)化水平提出了較高要求，而教師現(xiàn)有的專業(yè)水平還遠遠不能滿足實施高品質(zhì)的幼兒結(jié)構(gòu)游戲的需要。對此，我們需要積極加強對教師專業(yè)成長的支持。

首先，搭建結(jié)構(gòu)緊密的培訓體系。目前，在教師職前所接受的師范院校幼兒教育專業(yè)課程設計中，缺乏比較完整的“幼兒游戲”課程，更多的是將游戲以學科的教學范式來開展，對自主性游戲的介紹（包括游戲的本質(zhì)、意義的認知）非常模糊，更不用說游戲?qū)嵤┝恕Ｒ虼耍瑥V大師范院校要加強對學前教育課程的科學性研究，增加幼兒游戲課程在總課程中的比重，搭建結(jié)構(gòu)緊密的課程培訓體系。

其次，增加科學有效的培訓方式。幼兒園園本教研以及各層次的短期專業(yè)培訓，是目前教師接受培訓的主要渠道與載體。這些培訓及教研活動的頻次較多，覆蓋面也比較廣，但對提升教師專業(yè)能力的實效性怎么樣，我們不得而知。有不少教師反映，過多的教研及培訓活動占用了許多正常的工作時間，且實效性不足，只是在“浪費時間”，甚至已經(jīng)成了教師新的壓力和焦慮來源。例如，“聽講座”“參觀觀摩”都是當前許多幼兒園教師專業(yè)培訓的常態(tài)。然而，在這種以“旁觀者態(tài)度”組織的教師培訓中，教師參與培訓的態(tài)度一般比較被動、不積極，培訓成效自然有限。幼兒園應更多地采用實踐操練的方式，讓教師在具體的教育情境中逐步建立指導幼兒結(jié)構(gòu)游戲的一般范式。

總之，在幼兒結(jié)構(gòu)游戲中，教師的指導要有目的、有計劃，注重各年齡段幼兒的學習特點，適時指導、適度點撥，不斷調(diào)動幼兒游戲的主動性、積極性、創(chuàng)造性，促進幼兒各方面能力協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實現(xiàn)結(jié)構(gòu)游戲的教育價值。P

參考文獻

[1]王曉虹.無限建構(gòu)：在結(jié)構(gòu)游戲中促進幼兒發(fā)展[M].福州：海峽文藝出版社，2019.

[2]單文頂，焦冬玲，袁愛玲.幼兒園游戲指導策略[M].福州：福建教育出版社，2017.

本文系福建省泉州市教育科學“十四五”規(guī)劃（第一批）課題“獅文化背景下閩南傳統(tǒng)建筑融入幼兒園結(jié)構(gòu)游戲的實踐研究”階段性研究成果，課題立項批準號：QG1451-145。