落實《評估指南》不妨從園本標準研制入手

評估不易，評估難為，評估也無處不在。檔案袋、觀察記錄、幼兒表征以及活動反思，無不含評價、判斷。幼兒園里，評估幾乎處處有。何以評估還是啃不動的硬骨頭？《評估指南》提出自我評估，自然不是“屋上架屋，床上施床”。落實《評估指南》，幼兒園遇到了哪些問題？從何處落子方能下好評估這局棋？教研部門培訓指導教師又該做出怎樣的調整？本次采訪將給您帶來新的啟發和思考。

記者：今年2月，教育部出臺了《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），到現在近一年，我們在落實《評估指南》方面做了哪些工作？

陳敏倩：《評估指南》是學前教育領域特別重要的引領性文件。我們作為教師研訓部門主要做了三方面落實工作。

第一，組織幼教管理者、園長和老師深入學習理解文件精神。文件頒布之后，我們邀請相關專家進行解讀：文件在什么樣的政策背景下出臺的？為什么會出臺這個文件？這個文件跟以前的一些評估文件（評價標準）差異在哪里？《評估指南》中有哪些新的評價理念？

第二，把《評估指南》的精神滲透到幼兒園管理者研修課程中。作為教師研訓部門，我們把保教質量評估能力納入幼兒園業務管理者培訓的重要內容，并引領他們學習、理解、落實《評估指南》提出的新評估理念。

第三，用《評估指南》指引入園視導、調研工作。現在，我們入園調研、視導時會把《評估指南》當作一個重要的工作標準或依據，診斷或評估幼兒園發展中遇到的問題，幫助幼兒園解決保教實踐中存在的問題，推動幼兒園優化、提升保教質量。

記者：有很多老師反映《評估指南》線條比較粗獷，難以把握。從您的入園調研來看，老師在理解和把握《評估指南》方面都有哪些意見？

陳敏倩：《評估指南》是一個國家層面的宏觀的指導性文件，更多的是大方向引領，這一點教師們都能理解。而教師們的困惑大多是實踐層面上的，就是怎么做才算符合《評估指南》要求，如何把宏觀的文件精神落實到具體的日常教育實踐。例如，《評估指南》中提到的師幼互動、環境創設等怎么落實到保教實踐中？落實到什么程度才算符合《評估指南》的要求？這也需要我們教研員、督學等評估團隊發揮紐帶作用，架起從文件要求到行動落實的橋梁，幫助教師深入理解《評估指南》不同維度指標的內涵，加大對教師教育教學實踐的指導，讓教師知道怎樣的實踐行為符合標準，什么樣的可能就不太適宜。

記者：《評估指南》出臺前，各地教育部門都出臺過教育發展評估辦法、實施細則等，就您所在的區域來看，《評估指南》和之前的評估辦法等相比存在哪些差異？

陳敏倩：2019年，北京市出臺了《北京市幼兒園辦園質量督導評估辦法（試行）》（以下簡稱《督評辦法》），目的是落實立德樹人根本任務，強化學前教育督導評估，這個文件把之前許多驗收辦法、級類考核標準等多套辦法統一，多標合一、一標多用，建構了幼兒園質量評價體系。這樣的督導評估辦法是一種外部性評估，帶有問責的性質，目的是規范園所機構管理，促進質量內涵建設。評估結果作為對幼兒園開展績效管理、生均補貼、表彰獎勵、干部考核等的重要依據，如果幼兒園評估不合格或者不達標，辦園經費就會受到影響。

在我看來，《評估指南》與《督評辦法》在以下兩方面有所不同：

1.《評估指南》更側重過程評估，體現了增值性評價的理念，不是簡單地打分評定等級，更多地關注幼兒園在提升保教水平上的努力程度和改進過程。增值性評價是不做橫向比較，自己跟自己比，強調園所通過自身努力不斷改進和完善，優化教育過程，這個付出努力的過程非常值得認可。而《督評辦法》帶有政府問責、監督管理的性質，因此要打分評定等級，這個評價結果是與政府決策相關聯的。這是兩者之間的最大區別。

2.《評估指南》特別提到自我評估，要求幼兒園建立一種常態化的自我評估機制，激發教職工在自我評估過程中的主體性和參與性。這就要求教師更多地反思自己的教育教學行為，找到改進措施、策略，積極提升保教質量。《督評辦法》里也有自我評價，但是只是作為外部督評總體流程中的一個環節，讓幼兒園先參考督評標準進行自我評價。而《評估指南》要求園所把自我評估變為一項管理機制，做到常態化。兩者對自我評估的定位不一樣，而自我評估對幼兒園來說難度比較大。因為幼兒園教師對評價理論、評價方法、評價工具接觸較少，需要教研部門給予更多的支持。

記者：讓老師來做自我評估，多少有點理想化，現實能夠落地幾分，值得思考。您對老師或者幼兒園落實自我評估有哪些好的建議和意見？

陳敏倩：首先，要從理念和認識上對自我評估做一個重新定位。自我評估不僅僅是外部督評的一個自我檢查環節，還是提升教師專業能力、優化課程實施質量、推動幼兒園發展的一項管理制度。有些園所把自我評估等同于外部評估前自我開展的形式化檢查，這種認識存在偏差或局限性。幼兒園應把自我評估視為園所保教質量提升的支點或著力點，是幼兒園發現和診斷問題的工具，也是改進和完善課程實施的工具。幼兒園管理者一定要先有這樣的認識，然后帶領老師實踐，在不斷深化理解、實踐的過程中形成一種比較開放、和諧、對話、溝通的評價文化。幼兒園要把自我評價和教師專業發展相關聯，與教師的自我反思整合起來，而不是傳統的等級考核式評價。

其次，自我評估一定不要做加法。幼兒園不要把自我評估看作新增的一項任務。在幼兒園日常實踐中，老師們已經在做自我評價，如教育活動觀摩、管理者進班指導、園本教研以及日常專項保教評價，這些都是自我評估。自我評估不是讓園所再搞一套評估體系，而是要把自我評價和園所保教工作進行整合與滲透。另外，園所自評的標準也得相對統一。在實踐當中，有時候幼兒園內部不同部門之間的標準不統一，教師無所適從，不知道該以哪個部門的標準為依據指導自己的保教實踐。所以幼兒園還是要有一個明確的、一致的標準去引領大家的工作，然后形成合力，朝著一個方向使勁。

最后，努力探索園本化標準。現在大多數標準屬于外部標準，如督評標準、級類考核驗收標準。園所可以在參照這些外部標準的基礎上，嘗試構建園本化質量標準。這個標準必須是全體教師共同參與的，凝聚了每一位老師的智慧和想法，體現教師是評價主體的理念。只有教師參與了標準研制的過程，他們對標準的理解才會更加到位，也更加有認同感。運用園本化標準開展自評或互評，教師們更愿意接受評價結果，更加主動進行自我調整。

記者：國內有些專家做了大量數據研究，也研制出不少評估標準或評估手冊，但是落實到具體的幼兒園，就會碰到不適用的問題。您如何看待這種現象？

陳敏倩：我覺得幼兒園可以嘗試用教研的方式建構自己的評估標準。因為無論是高校專家研制的還是國外翻譯的標準，都不是基于園所實際情況，也不可能適用每一所幼兒園。每所幼兒園都有自身的園所文化、發展歷史，具有的資源和發展條件都不一樣，包括師資隊伍。研制標準首先要學習現有的外部評價標準，在學習理解的基礎上再根據園所具體情況細化評價標準，這個過程就是落實國家文件的一種實踐行動，是教師把自己的教育實踐與標準關聯對接的過程。

舉個例子，我們有一所幼兒園就嘗試研制園本課程中科學領域教育活動的評價標準。業務干部帶領教師先進行文獻梳理，找到與科學領域教育活動相關的一些評價維度。參照這些維度，老師們共同參與討論：一節優質的科學教育活動應該具備什么樣的特點？討論出1.0版的評價標準后，園所就開展了科學教育活動的相互觀摩與評價，老師們運用評價標準進行自評與互評，既是對評價標準的進一步理解，也是結合教育教學實踐針對評價指標適宜性的一種檢驗。如果發現對某一個指標的描述不夠全面，就可以在原來的基礎上進行補充和調整。也就是在使用評價標準的過程中不斷完善和修訂，生成2.0版或3.0版的評價標準，最后形成一個老師們都比較認同的也能夠理解的園本化評價標準。

記者：《評估指南》明確將“師幼互動”列為評估要點，引導教師重視改善師幼互動的質量。教師們可以從哪些方面提升和改善師幼互動？

陳敏倩：現在師幼互動是一個難點。近些年，在尊重兒童、以兒童為本的理念倡導下，出現一種現象：老師不敢說話，不敢互動了，怕說多錯多。比如，我們在幼兒園實踐中看到，區域游戲時間，教師只做觀察，沒有提問和引導，這就談不上高質量的師幼互動。師幼互動要以觀察兒童為前提，需要教師有敏銳的觀察力和判斷力，能夠在教育現場抓住教育契機，抓住發展點，給幼兒提供指導與支持，引導他們開展深度學習。

高質量的師幼互動要求教師有扎實的學科教學知識（PCK），因為這是分析解讀幼兒行為的理論基礎。比如，我現在開展數學組骨干教師的研修，要帶領老師們分析幼兒在數學游戲中的行為表現，老師們就需要明確數學的核心經驗知識有哪些；3～6歲兒童數學的核心經驗是如何建構的，也就是兒童是如何學習數學的；有哪些普遍的心理發展規律；有哪些適宜支持幼兒數學學習的教育方法和策略。從PCK的三個維度出發，我們可以支持教師學會分析幼兒的學習，看懂幼兒的學習，從而進一步有效支持幼兒的學習。

記者：無論是師幼互動還是自我評價，《評估指南》有一個綜合的傾向性，就是把原先很多細分的細碎的工作做了一個統合。

陳敏倩：很多工作原先分成不同的條塊，這一次是做了統合。其實，《評估指南》把最核心最本質的東西拎出來了，剩下的就是在具體的情境和環節中要如何去做。