幼兒園食育課程開發研究

所謂食育，就是良好飲食習慣的培養教育，指可以讓人們習得與食物相關的知識，掌握如何選擇食物的能力，以及形成良好飲食習慣的飲食計劃和飲食教育的總稱。研究表明，3～6歲是幼兒形成食育思想的關鍵時期，教師應幫助幼兒養成正確的飲食觀念和行為。基于對食育的理解以及對園內外資源的分析，我園在專家的幫助和指導下成功申報了課題“基于幼兒綜合素養監測的食育課程跟進式開發研究”，力求尋找到使食育課程落地的支架和助推劑。

我園的食育課程研究是以餐飲區為依托，結合項目化學習的方式，通過課程資源開發，將飲食文化、生活體驗、美食制作等融入課程。在推進食育課程的過程中，我園教師越來越深刻認識到游戲材料對幼兒學習與發展的重要性，著力探索“基于餐飲區材料投放策略的深入研究”，力求做到教師深入教研，不斷提升材料的投放策略，促進幼兒多元發展。

一、在“導”中思：游戲視導，反饋問題

游戲建設，視導先行。我們從餐飲區環境創設、材料提供、幼兒游戲等方面出發，對各班餐飲區進行了系統性視導。教研組再以問卷調查的形式向全體教師收集了有關“餐飲區材料投放”的困惑。然后，教研組組織開展集中研討，對問卷數據進行分析，并以圖表的形式清晰地呈現給教師。在這種反復研討、調整改進的過程中，我們發現了一些全園性共性問題。例如：餐飲區投放哪些材料才能真正促進幼兒的學習與發展？僅僅從材料選擇和投放的來源、差異等方面去思考就足夠了嗎？……針對這些問題，我們展開了園本教研，在不斷發現、思考、實踐、再發現的過程中進行螺旋式深入研究。

二、在“跟”中研：跟進教研，分層推進

（一）導讀自主學習，積極互動研討

首先，我們帶領全體教師再次學習了《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）、《幼兒園保育教育質量評估指南》《0～8歲兒童學習環境創設》《項目課程的魅力》《游戲部落》等專業書籍，并開展了《指南》支架式學習研討。通過一系列沉浸式教研，教師們對餐飲區材料投放有了更加清晰的認識。在前期思考和研修的基礎上，我們分別在小、中、大班選擇了一個代表班級開展餐飲區材料投放實地觀摩。全園教師分成三個研修小組，分別進駐代表班級進行實地觀察記錄，拍攝相關活動過程，進行分析和評價，最后給出調整建議。教師們一致認為，餐飲區所投放的材料除了要考慮到豐富性、操作性、層次性以外，還應考慮到幼兒的經驗發展，如對食材的經驗、對操作工具的經驗、對食物制作流程的經驗等。

（二）創設優化環境，提供多元材料

1.創設自由環境。我園餐飲區建成之初，教研組組織教師思考：教師所創設的環境真正是幼兒所需要的嗎？如何站在兒童的視角，創設一個能讓他們自己動手、自由選擇的餐飲區環境？在《指南》引領下，我們將主動權交還給孩子，通過開展“我家的小廚房”攝影展和“我心中的小廚房”繪畫展，了解幼兒心中所期望的餐飲區環境。同時，教師鼓勵中、大班幼兒自主參與餐飲區環境改造，自主設計區域標識，自主表征烹飪流程圖，讓環境更加生動。孩子們在餐飲區的桌面鋪設上溫馨、美觀的臺布，擺放了美麗的鮮花，增添了活動情趣，每天帶著好心情分享美食。小班的餐飲區環境創設更多地依靠教師的支持，有各種卡通餐具及蔬菜寶寶、面食娃娃等可愛標志，更好地促進了幼兒與環境互動。此外，教師還引導幼兒根據季節更替在班級自然角及餐桌上擺放好相關書籍及時令果蔬，讓幼兒感受不同季節下飲食特征的變化。

2.架構項目課程。活動目標是活動開展的出發點和歸宿。我園以《指南》為抓手，梳理出幼兒在餐飲區學習與發展的關鍵經驗，建構項目式食育課程目標體系。該目標作為食育課程實施的整體引導，也是餐飲區材料投放的重要依據。例如，在小班食育活動“赴一場橘子的甜蜜之旅”中，教師以幼兒的興趣為導向，依據課程目標，在餐飲區投放了各類游戲材料，支持幼兒開展思、探、樂、品等一系列活動，較好地提高了幼兒的自主性和參與性。又如，在大班食育活動“‘梨’你很近”中，孩子們通過調查發現，每到季節交替時都會有很多小朋友感冒咳嗽。生病了究竟要不要吃藥呢？有的幼兒提出，用梨子煮水喝很有效。于是，孩子們決定在餐飲區制作秋梨膏。材料準備好了之后，孩子們開始大顯身手，先用鹽水浸泡雪梨，再用清水沖洗擦干，然后刨皮切絲……孩子們儼然成了活動的設計者。借由這一課程目標體系引領，教師在投放游戲材料時更加關注兒童視角和經驗需要。

3.材料分層投放。依據幼兒的能力發展和個性差異，我們對餐飲區所投放的材料進行了審議，歸納并梳理出四類材料：電器、器皿、工具、食材。然后，我們綜合分析了各類材料的價值，預設了幼兒發展目標，形成了各班餐飲區材料投放思維導圖。教師們通過投放不同層次的操作材料，讓幼兒自主選擇、大膽嘗試，從而豐富幼兒的經驗，促進幼兒大小肌肉發展。例如，教師鼓勵中、大班幼兒嘗試使用搟面杖、打蛋器、電子秤等工具，小班幼兒則可以使用簡單的手動榨汁機等器具。對于餐飲區器皿的投放，教師除了要考慮到幼兒的喜好和年齡特點以外，還需要和餐飲區的整體環境相融合，和活動內容相匹配。

此外，教師在投放餐飲區食材時，可以根據活動內容、幼兒個體差異及經驗獲得等進行分層投放。例如，在小班“榨果汁”活動中，教師提供了完整的橘子，讓幼兒自己動手剝橘子；在大班“包餃子”活動中，教師提供了未做任何加工的芹菜，讓幼兒自主擇菜、洗菜、切菜，在此過程中感受菜葉和菜莖的質感，聞芹菜的香氣，豐富相關生活經驗。

4.融入文化元素。在食育課程實施過程中，我們還將傳統飲食文化融入餐飲區游戲。我們梳理了園所周圍3公里范圍內的各種食育資源，結合中國傳統節日、地方特色、二十四節氣等，以幼兒為本繪制出資源地圖，通過家園合作，從幼兒周邊的生活資源中尋找活動材料，在餐飲區開展相關食育項目活動。例如，北方地區冬至有吃餃子的風俗，南方地區則有冬至吃湯圓的習慣。我們引導大班幼兒將小菜園里種植的南瓜采摘下來，蒸熟搗碎后和面，制作成美味的南瓜餃子；小班幼兒也忙碌起來，自己動手制作了香甜的糯米小元宵。再如，孩子們周末去逛東關街時被街上形式各異的糖人、糖葫蘆、牛皮糖等傳統美食所吸引。如何制作這些美食呢？需要哪些材料和工具呢？對此，我們邀請了民間藝人來園，與孩子們展開積極互動，幼兒通過親身體驗和實際操作掌握了傳統美食的制作方法，體驗到了家鄉傳統飲食文化的獨特魅力。

5.提升環保意識。愛護環境，從我做起，從身邊的小事做起。原先的餐飲區垃圾都是直接扔進教室垃圾桶的，這樣既不衛生也會造成浪費現象。于是，師幼就“廚余垃圾怎么辦”開展了話題討論。孩子們通過互相討論以及和爸爸媽媽上網查閱資料，然后進行小組商議，最終決定在餐飲區添置廚余垃圾箱。現在，每次活動結束后，孩子們都會對餐飲區的垃圾進行分類投放，再由保育老師將廚余垃圾轉送到幼兒園固定位置進行統一處理，這樣既節約了資源又保護了環境，更增強了幼兒的環保意識，提升了其自我服務能力。

三、在“融”中學：促進延展，深度學習

教師在投放游戲材料時要考慮到幼兒經驗提升的新要素，積極探索促進幼兒深度學習的教育策略。那么，我們要如何以《指南》為抓手，將五大領域學習內容融入餐飲區呢？我們還可以為幼兒提供哪些材料，支持幼兒開展哪些活動，讓幼兒得到全面發展呢？依據《指南》相關內容，我園對幼兒在餐飲區的各領域能力發展進行了審議，并設計了《餐飲區發展連續表》，根據幼兒能力的評價與分析，嘗試調整教育手段和材料。例如，在中班“落花生”食育活動中，孩子們在餐飲區制作了花生醬、花生牛奶等美食。教師適時引導幼兒思考：“花生可以種在水里嗎？”于是，孩子們提出了水培花生的建議。在此過程中，孩子們認真觀察，積極利用筆、記錄本、放大鏡、直尺等材料進行記錄，感受一粒種子從播種、發芽到開花、結果的生長過程。待花生長出嫩苗時，孩子們采摘花生葉，送到餐飲區制作成美味的飄香餅。通過這種可視化的學習方式，既增進了幼兒對植物的關愛之情，又讓幼兒體驗到了勞動的樂趣，感受食物的來之不易，促進了深度學習和全面發展。

在開發研究食育課程的過程中，我們通過聚焦問題式的教研，賦予了教師在餐飲區投放材料的技巧與策略，幫助教師形成了兒童視角。在選擇、投放、調整材料的過程中，教師除了要做到因地制宜，暗含教育目標與內容，有目的、分層次地投放材料之外，還應考慮所提供的材料必須能“看得見兒童”，促進幼兒多元發展。我園的食育課程研究才剛剛起步，今后會在實踐中基于幼兒的發展需要不斷優化餐飲區材料投放，讓幼兒在尋味、品味、知味、玩味的過程中獲得愉悅體驗，促進整體素質全面提高。

本文系江蘇省中小學教學研究2021年度第14期課題“基于幼兒綜合素養監測的食育課程跟進式開發研究”階段性研究成果，課題編號：2021JYJC14-L08。