形成性評價在病理生理學教學中的應用探討

何 麗 王 娜 陳 芙 李珂兒 朱彥 劉瑩

（新疆第二醫學院，新疆 克拉瑪依 834000）

0 引言

隨著高等教育改革的不斷推進，建立有效的評價機制對于實現高等教育教學目標和提高教學質量至關重要。病理生理學是醫學院?；A醫學核心課程，主要研究疾病發生、發展和轉歸規律及機制的學科，且是基礎醫學和臨床基本課程的橋梁學科，為有效的疾病診療提供依據。在傳統的課堂教學中，以教師為中心的課堂講授，難以推動活躍的課堂互動；其次對課程學習成績評價取決于考題內容和臨場發揮，評價準確度低，對思維分析能力考察不夠，現有評價手段難以客觀評價學生平時的學習狀態[1]。我國學者于20 世紀90年代引進形成性評價，當前形成性評價已經成為現代教育評價的重要內容，已廣泛應用醫學學科的教學評價。

基于以上問題，為達到教育部醫學改革對未來醫學人才的培養提出的新要求，即更加注重醫學生的自主學習能力、獨立思考能力、分析科學問題及解決實際問題的能力的培養。病理生理學課程教學團隊改變了傳統的教學方法，通過“互聯網+”的雨課堂，借助互聯網智慧課堂數據實施形成性評價考核方式改革，實時調整學生的學習策略及教師的教學策略，提高了學生自主學習能力，實現教育學習的智能化、人性化[2，3]，同時促進了病理生理學課程教學質量的實質性提高，進而有效地促進學生學習能力的全面培養。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以新疆第二醫學院五年制2014 級學生67 人作為對照組，采用傳統的終結性評價方法；五年制2019 級學生62 人作為實驗組，開展形成性評價方法。兩組班級使用教材均選用人民衛生出版社出版的《病理生理學》，課時均為54 學時、教學大綱與教學內容一致、不存在顯著性差異，具有可比性。

1.2 研究方法

對照組采用傳統終結性評價方式，即期中考核成績（10%）+傳統百分制閉卷期末考試成績（90%）作為標準。

實驗組采用形成性評價方式，以期末考試成績（60%）+形成性評價體系（40%）作為最終學習效果。評價包括：課前預習（5%）+課堂習題（5%）+單元測試（10%）+PBL（10%）+期中考試（10%），考核由五部分組成，具體闡述如下。課前將形成性評價要求、相關課程資源發布到教學平臺，設置各項比例分數值，以便自動形成數據。使教學互動貫穿于課前、課中、課后，教師根據平臺數據，掌握學生學習情況，促進教學目標的完成。

（1）PBL 教學：開展PBL 教學+課堂展示在講授不同章節，通過教研室編寫綜合臨床病例，總共2 次PBL教學，分別為缺氧、發熱章節。將課堂式PBL 的討論、演講分穿插于理論授課中。其中組內互評40%，組間互評40%，教師評分20%。通過問題驅動，以學生為主體，分組課外學習，課堂雙向講授，全面考核學生自學學習能力、思想政治素質、團隊合作精神、溝通協調能力、創新創造能力等。

（2）課堂習題：在18 個教學單元中，課堂中每節課每15～20 分鐘，教師講解重難點后即時通過雨課堂發布課堂知識選擇題，從而提高學生的上課注意力，教師可實時根據答題正確率，掌握全班同學對重難點知識的掌握程度，雨課堂后臺自動統計學生得分數據。此過程并不是考核學生，而是讓學生在課堂中對剛剛學過的知識做到溫故而知新，做到課堂高效。

（3）課后單元測試：課后單元測驗是指本章知識點學習完成后，教師在課后采用雨課堂的方式進行單元測試，共計11 次，以檢測是否達到學習目的，做到課外可控。

（4）期中考試采用閉卷的方式進行期中考試，綜合病例分析，突出臨床表現的發生機制、疾病或病理過程的診斷和防治原則，檢驗學生上半學期的學習情況。并根據學生期中考試成績對學生的學習情況進行調整，起到及時督促預警作用。

（5）課前預習：每次上課前一周，教師通過雨課堂發布新課學習內容PPT、視頻及習題等資料，學生通過授課計劃可以根據自己的時間進行自主預習并在后臺進行困難知識點反饋，教師根據并結合雨課堂預習數據精準把握課堂內容，學生預習數據得分雨課堂后臺自動統計。

（6）期末考試：100 分鐘筆試。

1.3 統計學處理

統計學分析采用SPSS 23.0 版軟件進行數據分析，計數資料采用卡方檢驗，計量資料采用t 檢驗，檢驗水準為P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 成績評價

將對照組和實驗組期末考試總成績、成績及格率（≥60 分）、優秀率（≥85 分）進行比較。開展終結性評價的對照組臨床醫學2014-4 班學生平均成績為（69.1±9.5）分、成績優秀的學生人數為5 人、病理生理學成績及格率為77.6%；開展形成性評價的實驗組臨床醫學2019-1 班學生平均成績總成績為（75.8±8.9）分、成績優秀的學生人數為11 人、病理生理學成績及格率為93.5%，實驗組學生的總成績、優秀率、及格率三組數據均明顯高于對照組，且差異均有統計學意義（P＜0.05，見表1）。

表1 班級學生病理生理學最終成績比較、最終及格率比較、成績優秀率比較

2.2 教學效果評價

針對新疆第二醫學院醫學生自學能力的形成性評價改革舉措，教學團隊設置了班級專項問卷進行調查。在學期末對臨床醫學2019-1 班學生通過問卷星向學生發放問卷調查PBL 教學效果。調查顯示，75.39%的學生認為PBL 教學法提高了對學習的主動性，77.56%的學生認為PBL 教學法可以提高學生利用各種學習資源的能力，78.06%的學生認為PBL 教學法提高了其獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力，78.54%的同學認為PBL 課程學習有利于臨床推理能力和制定診療決策能力的提高，77.75%的同學認為PBL 課程增加了對病人的尊重與關懷，對生命健康的珍愛，更有信心處理醫患關系。數據顯示實驗組大部分學生對自主學習能力培養的形成性評價在病理生理學教學中的應用評價持肯定態度。

3 結論

3.1 基于自主學習能力培養的形成性評價適用性分析

病理生理學課程具有很強的實踐性和邏輯性，對其內容的良好掌握將為醫學生臨床思維的培養和正確的診治方案的制定和日后臨床崗位的勝任奠定基礎。由于該課程內容較多并且疾病的發病機制較為抽象，學生會有一定畏難和抵觸情緒，再加上有限的課堂時間將學習局限于初級認知水平，甚至學生無法解釋機能學綜合實驗動物疾病模型復制中出現的發病機制。為了改變這種現狀，滿足學生與教師在同一個教學模塊中共同參與、雙方得到反饋的效果，科學有效的評價方式是保證課程教學質量的重要條件。本教學團隊采取了與智慧課堂的有機結合模式，在智慧課堂App（如雨課堂、問卷星、微信、釘釘等）上進行形成性評，利用各App 的后臺數據及時分析掌握學生課前—課中—課后學習動態數據，從而改進教學方法和教學手段，實現教與學的正向良性反饋，最終提高本校病理生理學教學質量與學生的學習效果[4，5]。

本研究主要探討基于自主學習能力培養的形成性評價在病理生理學教學過程中的效果，最終研究結果顯示，開展形成性評價班級學生的學生平均成績、成績優秀的學生人數、成績及格率3 項數據均有明顯的提高。學生成績分析的結果提示：基于自主學習能力培養的形成性評價，可以提高學生學習成績及學習效果。新疆第二醫學院醫學專業多是60 人左右的大班課，課程中出現學生打瞌睡、注意力不集中、早退等現象，教師有時難以及時發現并提醒。本課程通過每節課即時進行重難點習題發布并限定答題時間，學生為了獲得更多課堂表現分數，只有緊跟教師上課思路，對學生起到督促作用。

3.2 基于病理生理學自主學習能力培養的形成性評價效果分析

為更加客觀多角度了解學生對課程的評價，達到培養新醫科技術技能型人才目標，本教學團隊還采用了問卷星問卷調查學生滿意度，在教學過程中開展的CBL、PBL 教學學生反響度比較好。PBL 教學中教師可以根據醫學課程的內容和特點，使用以問題為基礎的學習教學法和基于小組的學習教學法，激發了學生之間的深入探討和回復，調動了學生的學習興趣，以及教師現場提示性的追問，增加了課堂討論氛圍，改變了學生的思維方式，使學生主動地參與課程學習。