面向聽障生遠程教育的“微課”翻轉課堂探索

李珊珊 涂 臖 吳子君

（1.深圳開放大學信息工程學院，廣東 深圳 518001；2.國家開放大學殘疾人教育學院，廣東 深圳 518001；3.深圳開放大學殘疾人教育學院，廣東 深圳 518001）

0 引言

翻轉課堂教學模式在全球教育界被廣泛關注，這種教學模式被認為是一種符合人類認知規律、有助于構建新型師生關系、促進教學資源的有效利用與研發的新型混合式學習方式[1]，學生可以在課堂外自主完成知識的學習，在課堂內師生、生生之間則可相互協作完成課堂任務。翻轉課堂實施的核心是數字化教育資源，以相關知識點講解的視頻為最主要的資源之一。而微課這一短小精悍的視頻教學資源的興起則為開展翻轉課堂奠定了良好的基礎。微課和翻轉課堂兩者完美的結合成為提升學生學習效率和教師教學效率的有效途徑，為實現學生個性化學習、促進教育公平公正提供了可能。縱觀現有的國內外教學研究主要集中于中小學基礎教育和普通高校高等教育，雖有個別特殊教育全日制高校開展了針對聽障生的翻轉課堂[2，3]，但面向聽障遠程學習者的應用研究幾乎沒有。因此有必要針對這類學生的學習現狀和特點，研究和采取適合的對策，通過有效的教學方式，提升他們的學習獲得感。本文在分析聽障遠程學習者在軟件操作類課程教學中存在問題的基礎上，結合聽障生心理及認知特點，探討基于微課的翻轉課堂教學模式在聽障生遠程開放教育中的應用問題。

1 問題的提出

聽障生由于先天或后天造成的聽覺器官受損使得他們在認知、獲取信息方面比較薄弱，他們更多地依賴于利用視覺去感知世界，具有良好的形象思維，學習方法多采用直觀模仿。但他們抽象及邏輯思維能力薄弱，知識遷移能力普遍差，缺乏獨立的創造性思維。國家開放大學殘疾人教育學院面向聽障成人學生開設了數字媒體藝術設計專科專業，該專業需要學生掌握的軟件操作類課程居多，如動畫制作軟件、圖形處理軟件、音視頻處理軟件等。在實際教學過程中發現主要存在以下幾方面問題：（1）聽障生因聽力程度損傷差異及學習基礎差異所體現個體差距明顯，聽力損失不大的學生其邏輯思維、理解能力和知識儲備優于完全聽不到的學生。傳統面授課堂上為了兼顧各類聽障生，教師需要將口語、手語或手語翻譯、同步電腦操作相配合，課堂時間和授課知識容量均受到限制，因材施教難以開展，直接影響了教學效果。（2）面授課堂以教師演示操作，聽障生觀看、模仿練習的方式開展，這種教學方式要求學生注意力高度集中，稍有分心就會跟不上教學進度，學生的自信心和學習興趣容易受到打擊，知識遷移得不到鍛煉。（3）聽障生對有固定步驟的軟件操作在經過訓練后可以熟練使用，但僅停留在淺層次的模仿階段，對于需要綜合應用創作時則表現出解決問題的能力不足和藝術創意意識的不足。部分教師為了遷就聽障生的實際要求而出現主動簡化教學內容、降低教學水平的現象，創新意識和綜合能力培養也因此被忽視。（4）從事專業課教學的教師大多是非特教專業畢業，他們對特殊教育理論和專業手語認知不足，這直接影響了師生之間深層次的互動交流。聽障生存在敏感、急躁、自卑等心理特點，遇到問題時更依賴于獲得老師的幫助，但受限于語言表達，學生不能準確表達自己的想法、問題或意愿，教師難以獲得聽障生真實的反饋信息。鑒于以上存在問題，遠程聽障生亟須一種符合他們生理、心理及認知特點的新型、無障礙教學模式以期解決軟件操作類課程的教學瓶頸。

2 微課與翻轉課堂

2.1 微課的內涵

微課主要以視頻為載體，是在短時間內針對某個學科知識點或教學環節而設計展開的教學過程。與短視頻相比，微課不只是學習內容的單向傳遞，其核心是教師通過設計，為學習者構建一個完整的學習過程[4]。微課可以用于遠程教育、混合式教學、在線教學等不同教育類型，讓學生可以根據自己的認知能力調整學習進度和深度，實現個別化教育，符合布盧姆提出的“所有學生都能學好”的掌握學習理論。

2.2 翻轉課堂的內涵

翻轉課堂是利用信息化技術實現知識傳授和知識內化順序的顛倒，是一種以學生為主體的混合式教學模式。它改變了傳統的教學流程，將課堂中教師的知識傳授轉移至課前完成，學生的知識內化則由原來的課后完成作業、實踐操作移至課堂中的各類學習活動。翻轉課堂同時改變了教師和學生的角色，教師是學習的引導者，資源的提供者和課堂活動的組織者，而學生成為主動內化知識的學習者。

2.3 聽障遠程開放教育中應用微課和翻轉課堂的優勢

形象直觀的視頻資源有利于吸引調動聽障生的積極性，吸引和保持他們的注意力，對其認知理解能力的提高具有促進作用。而微課具有短小精悍、可反復觀看、隨時暫停等特點，既符合聽障生信息接收方式局限、注意力持續時間較短的認知特點，又可以滿足學習基礎不同的聽障生自定步調進行學習，還可以彌補因為手語語言溝通問題而造成的交流障礙。微課無疑是聽障生進行遠距離學習的絕佳工具。

聽障生在軟件操作類課程普遍面臨的問題包括面授課時有限、自主學習效率低、缺少個性化指導、實踐能力不足及師生交流止于表層。而翻轉課堂與微課相結合，不僅能夠最大限度地利用微課資源，也為聽障生遠程開放教育教學提供了一種新的教學方法。聽障生不再是傳統教學模式下的被動學習，取而代之的是隨時隨地在任何有網絡的地方利用微課自主掌控學習，這不僅有助于降低聽障生內在認知負荷，還能激發學生的學習熱情和求知欲。當聽障生遇到問題時可以隨時通過課程論壇、即時聊天工具等多種方式與教師互動交流，教師在課前便能對學生存在的共性問題有一個詳細的評估，讓原本主要用于知識傳授的課堂可以留出充裕的時間基于問題進行探究學習、對不同程度的聽障生進行針對性指導和答疑。這種形式的教學不僅能有效拉近師生之間的距離，還能讓聽障生切實獲得個性化的教育體驗，使不同層次的學生都能有學習獲得感。

2.4 聽障遠程開放教育中的微課設計策略

適切、可選擇的微課資源是基于微課翻轉課堂的基本前提。聽障生的微課除了要滿足一般微課的設計原則外，還應該充分依據聽障生身心發展特點，在遵循特殊教育教學規律的基礎上，結合軟件操作類課程的特點，合理選擇教學內容進行微課的錄制。

（1）依據缺陷補償原則設計微課。聽障生主要依賴視覺通道進行學習，其信息加工方式與健聽生不同，這就需要教師在設計微課時對聽障生存在的生理及認知缺陷采取補償性措施。在視頻資源中，不僅要確保畫面清晰，教學語言簡潔，字幕分句合理，還應對操作關鍵點、注意點及快捷鍵組合等重要信息以突出方式來展現。在視頻布局中，將理論講解內容和軟件實操內容分別以兩種不同的形式呈現，前者主要采用教師正面講授+手語+字幕的方式，教師形象的適時出現可通過口語、表情、眼神及肢體動作傳遞情感，有利于學生對知識的獲取；后者僅錄制同步操作的畫面+字幕以減少過多的視覺刺激，最大限度地保證聽障生的注意力集中。

（2）微課應具有參與性和互動性。在微課設計中加入適量的練習題、思考題、動手操作實驗等互動元素可以讓聽障生在遠距離學習中增加教學臨場感。比如，在“動畫原理”微課設計中，讓學生同步制作留影盤，通過快速翻轉便留影盤可以看到正反兩面的畫合成在一起，從而更好地理解“視覺暫留”的原理。在“遮罩動畫”微課設計中，教師先通過提問學生：你認為的遮罩效果是怎樣的？然后要求學生取一張白紙挖洞并將它放在某本書上，透過白紙上的洞能看到下面的內容，這個洞所在的圖層就是遮罩層。學生通過自己動手制作不僅能加深對原理性知識點的理解，還能增加教學的真實感。

（3）微課應降低聽障生的認知負荷。認知負荷理論認為學習材料的組織與呈現方式、學習材料的難度和學習者的先驗知識都是影響認知負荷的因素[5]。這就要求在設計微課的時候盡量要把復雜問題簡單化，避免給學生有限的學習記憶空間帶來壓力。首先，知識點的選取要具體明確，軟件操作案例的選擇要由易到難，便于聽障生理解和掌握；其次，聽障生以形象思維為主的認知特點使得他們對抽象概念的理解有一定的難度。因此，通過適當引入直觀、生動的圖片、視頻、動畫等多媒體有助于學生理解復雜抽象的知識點；最后，視頻的整體長度控制在5～15 min 以內以避免長時間眼睛聚焦可能會導致學生焦慮或緊張，從而影響學習效果。

3 面向聽障生基于微課的翻轉課堂教學模式設計

在充分考慮聽障生認知特點及學習規律的基礎上，結合軟件操作類課程需求，設計了基于微課的翻轉課堂教學模式，如圖1 所示。該教學模式由課前、課中及課后三個階段組成，環環相扣。該教學模式形成了以面授教學引導網上學習、以網上學習提升面授學習效果的良性循環。

圖1 面向聽障生基于微課的翻轉課堂教學模式

（1）課前知識（技能）傳遞。根據教學計劃和教學目標，將微課內容設計為三類，分別是基本知識與技能類、典型案例類及進階案例類，數量比例為1∶1∶2。教師將網上學習的學習任務單（包括學習要求及完成時間）及微課資源發布在基于Moodle 的網絡教學平臺，其中基本概念及技能類、典型案例類的微課要求聽障生在下一次面授課前必須看完并完成相應的針對性練習。學生只有在提交針對性練習后才能開啟進階案例類微課，這類微課不做強制要求，供學有余力的學生拓展學習。聽障生結合學習任務單，根據自己接受能力和進度快慢自定步調進行微課學習。在學習過程中，如遇到的困難主要利用課程討論區、微信、QQ 等網絡通信工具與教師、同學交流。教師通過Moodle 平臺提供的學習數據記錄及時掌握、監控學生課前學習活動狀況，定位疑難知識點、分析學生的薄弱環節，為教師進行課中面授教學提供了學前評價和參考依據。

（2）課中知識（技能）內化。針對課前收集聽障生的學習困惑和疑難點，先引導學生在課上互相討論，有過學習和思考的討論更利于真正內化知識，而聽障生之間的溝通有時比教師的講授更易被接受。教師再對重難點問題進行講解或現場示范演示，對個別學生提供必要的個性化輔導。通過引入綜合案例的設計制作讓學生達到對知識技能的吸收內化和創意能力的提升。學生以小組合作探究的形式在教師的引導下分析作品的設計思路、創作要點及制作步驟，協作完成綜合案例并在課堂現場展示，所有小組參與評分，教師對每個小組的作品進行點評。在遠程開放教育中教師和聽障生的面對面的交流學習不可取代，有利于人際交流、情感補償，同時對于聽障生而言得到教師的肯定和認可是最有效的外部動機[6]。面授課堂不再是教師的“個人秀”，而是師生、生生集體智慧碰撞的舞臺。通過小組合作探究，聽障生之間能相互促進，共同進步，促進了知識技能的掌握和應用，再加上教師適時的引導和點撥，學生的學習主動性會被激發。

（3）課后知識（技能）升華。聽障生通過課前和課中的學習達到教學目標后，教師布置課后任務鞏固來強化學習內容，學生獨立完成作業并上傳到Moodle網絡教學平臺。教師的反饋評價對于聽障生尤為重要，在評價時應充分考慮學生的日常性格、知識基礎、進步幅度，積極發現每個作業的閃光點，最終作品在課程討論區進行展示，進一步加強學生之間的互動交流。學生通過觀摩學習他人的作品來審視自己的不足，有助于提高他們的專業技能，增強自信心。

4 結語

本文設計了在遠程開放教育背景下面向聽障生基于微課的翻轉課堂教學模式，該模式率先在《計算機二維動畫制作》及《桌面出版與印刷》兩門軟件操作類課程進行了一個學期的實踐探索。通過回收的31份問卷調查結果顯示90.3%學生認可該教學模式，其中很滿意為51.6%，滿意為38.7%，一般為9.7%，沒有不滿意或很不滿意；81%的學生認為通過課程的學習，他們軟件實踐操作技能有提高；74%的學生認為翻轉課堂提升了學習自主性。

基于微課的翻轉課堂教學模式在結合聽障生的認知及心理特點的基礎上，通過教學主體的有效互換，較好地解決了軟件類課程教學中存在的弊端，聽障生可以根據自身情況更好的安排學習，滿足其個性化學習的需求，師生之間構建了新型和諧平等的關系，提高了學生的學習興趣和積極性，有效促進了學生的動手實踐能力。下一步，筆者將該教學模式在聽障生其他同類課程進行更廣泛的實踐探索以期獲得更多實證反饋。