“雙減”政策降低了家長的教育焦慮嗎？

□高致遠 張曉佳 劉笑園 劉順寶 劉政宇

一、問題的提出

近年來，家長的教育焦慮成為一個廣受關注的話題。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）。“雙減”政策無疑是近年來基礎教育領域最重要的政策之一，廣受社會各界關注。政策內容主要包括大力整治校外培訓機構、推進課后服務、嚴控作業時間、推進家庭教育等。“雙減”政策的目標之一便是“有效緩解家長焦慮情緒”。“家長們一方面都希望孩子身心健康，有個幸福的童年；另一方面唯恐孩子輸在分數競爭的起跑線上”[1]，“雙減”政策實施一年來，是否真正降低了家長的教育焦慮，這是我們所要研究的主要問題。

二、文獻回顧

（一）關于家長教育焦慮概念的研究

教育學界對于“焦慮”的研究建立在心理學研究的基礎上。陳華仔等人將教育焦慮定義為“人們對教育帶來的不確定性所產生緊張、不安、憂慮、煩惱等復雜情緒狀態”[2]。刁生富等人認為，教育焦慮既包括心理現象，還包括由此產生的外顯行為。[3]王洪才則從教育行為入手對教育焦慮進行了界定。[4]

（二）關于家長教育焦慮現狀的研究

陳華仔等人認為，家長教育焦慮表現在對教育落后的恐慌、對教育負擔的壓力以及對教育結果的擔憂。[5]吳信英則認為教育焦慮主要表現為兩個方面，一是家長對子女教育問題的擔憂；二是學生和家長承擔的教育壓力。[6]刁生富等人根據家長焦慮的來源和類型的不同，將教育焦慮分為壓迫式教育焦慮、茫然式教育焦慮、想象式教育焦慮。[7]趙培浩等人則將教育焦慮的表現總結為家庭教育負擔增加，包括家庭教育支出比重較高、孩子的學習負擔較重等。[8]

（三）關于家長教育焦慮成因的研究

學者普遍認為，教育焦慮的產生有其深刻的時代背景和社會背景。例如，刁生富、吳信英等人認為，家長將教育視為實現階層跨越的重要途徑，[9]不斷為其投入時間、金錢與精力，當這些投入無法得到期望的回報時，教育焦慮便隨之產生。[10]陳華仔等人則認為，導致中國家長產生焦慮的重要原因之一是教育資源的不平衡。[11]馮博等人通過對部分大城市低年級學生家長訪談發現，新聞宣傳也是影響家長教育焦慮的因素之一。[12]

通過閱讀文獻，我們發現，現有研究大多立足于教育焦慮的現狀和案例，原因分析相對片面和淺顯。同時，由于“雙減”政策實施不久，目前尚無關于“雙減”政策對教育焦慮影響的學術研究。因此，本文的研究可以彌補這一不足。從政策實踐角度看，“雙減”政策實施以來，引起各方廣泛關注和激烈討論，“雙減”政策的初衷之一在于減少“內卷”、降低教育焦慮，探究“雙減”政策對教育焦慮的影響，具有一定的實踐意義和政策價值。

三、研究設計

（一）研究對象

本文的研究對象是中小學生的家長，尤其是身處大城市對“雙減”政策有切身感受的家長。研究者共訪談學生家長19 人，分別來自北京、上海、深圳、杭州4 個城市，學生所處學段涵蓋小學、初中、高中。調查對象的平均年齡為35 至46歲，男女比例為1∶2.17（見表1）。

表1 受訪者一般人口資料（n=19）

（二）研究方法

本文主要采用質性研究方法，通過線上視頻等方式進行半結構深度訪談。訪談分1—2 次進行，總時長約1 小時。訪談中以開放式提問導入，然后根據受訪者的回答逐步深入，縮小問題范圍。訪談過程中，注意觀察受訪者的表情動作和傾聽“弦外之音”，盡量避免提出誘導性或傾向性的問題。訪談結束后，根據扎根理論，對訪談資料進行整理。

四、研究發現

（一）家長教育焦慮現狀及其對教育行為的影響

1.家長教育焦慮現狀

焦慮是一種心理現象，是指“個體由于不能達到目標或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態”[13]。在心理學上將過度焦慮稱為“焦慮性神經癥”，簡稱“焦慮癥”[14]。教育焦慮則是人們由于教育問題所帶來的緊張、不安、憂慮、煩惱等復雜的情緒狀態。[15]

根據楊程等人的研究，當前家長的教育焦慮程度普遍偏高，非常焦慮的占比接近20%，比較焦慮的占36.3%，一般焦慮的占35.2%，不焦慮和非常不焦慮的只占8.5%。分學段而言，初中階段非常焦慮和比較焦慮的占比最高，其次是小學階段和高中階段。[16]

通過訪談得出的結論與楊程等人的研究基本一致。從訪談情況看，僅有個別家長表示沒有或者較少焦慮，其他絕大部分家長均認為自己存在不同程度的教育焦慮。“經常會擔心孩子的成績問題”（案例1），“孩子成績退步我就會很傷心，有時候晚上甚至想這個想到失眠，他自己倒是不當回事兒”（案例9），這是一部分家長的真實寫照。從訪談情況看，孩子的身心健康（包括身高、視力、心理、戀愛等）、學業能力（包括學業成績、學習習慣等）以及未來發展（包括升學、工作機會等）都可能引起家長的教育焦慮，但孩子的學業能力是家長焦慮最主要的來源。

分學段看，初中階段的家長焦慮程度最高，“現在強調普職分流，中考考不好連普通高中都上不了，這是我們最擔心的”（案例9）；高中生家長的焦慮原因同樣來自升學，但是焦慮程度反而略低于初中生家長。分類型看，中產家長（尤其是從事專業技術工作的家長）最為焦慮，低收入家長和高收入家長（如企業主）的焦慮程度相對較低。在訪談中，筆者對家長進行了簡易的MBTI 性格測試，從家長的性格來看，INFJ（提倡者型人格）和INFP（調停者型人格）兩種性格類型的家長焦慮程度相對更高。總的來說，從訪談情況看，家長的焦慮程度更多與家長的職業和性格相關，而與學生的成績關系不大，部分成績優異學生的家長依然會比較焦慮。當然，受樣本數量所限，這些初步結論還有待進一步研究檢驗。

2.教育焦慮對教育行為造成的影響

訪談發現，幾乎所有家長都談到了對“學區房”的重視，“為了孩子的教育，賣掉了原來的房子，換了學區房，雖然生活品質降低了，但是也沒有更好的辦法”（案例13）。此外，“雙減”政策實施之前，家長熱衷于讓孩子參加過多校外培訓也是過度教育投入的一種典型表現。在校外培訓機構的夸大宣傳下，不少家長不惜花重金讓孩子參加校外培訓。有調查顯示，超半數的中國家庭教育支出高于家庭收入的20%，在年收入超過50 萬的家庭中，接近70%的家庭教育支出占家庭年收入的比重超過20%。[17]通過訪談來看，所有受訪家長都表示，“雙減”政策實施前孩子曾參加過學科類校外培訓，且校外培訓支出是孩子教育支出的最主要部分。可以看出，家長為了給孩子爭取更好的教育資源，用實際行動緩解教育焦慮，紛紛加大教育投入。在某種程度上，可以說，教育焦慮導致部分家長過度的教育投入。

（二）教育焦慮的原因分析

關于焦慮的原因，家長們普遍認為與升學相關，“一步輸步步輸啊”（案例1），“參加中考、高考，都需要打好學習基礎，這是所謂教育焦慮的一個根本原因”（案例3），代表了一部分家長的真實想法，也導致一些家長從孩子低年級便開始焦慮。

還有家長認為教育焦慮與教育政策、教育資源相關，在訪談中，有家長提到“政策變化比較大，有太多不確定性”（案例12），在孩子小升初時，這位家長正值“新政”，統籌分配學區，“一年時間，政策實施前后大不相同，讓人摸不到頭腦，很擔心孩子被統籌分配到不好的學校”（案例12）。“普職分流”政策也是家長們關注的焦點，部分省份政策規定要“堅持普職招生規模大體相當”，一位即將面臨中考的學生家長表示，“孩子初中畢業只有十五歲，這個階段就決定他未來的職業發展路徑實在太殘酷了，最好還是讀高中，然后慢慢進入社會”（案例9）。甚至“雙減”政策本身也是引起家長焦慮的原因之一，“‘雙減’來了，但中考和高考并沒有改變，我們家的孩子是 ‘減’ 了，那別人家的孩子會不會偷偷 ‘加’？我家的孩子會不會被甩在后面？”（案例3）有些家長表示“‘雙減’ 之后更焦慮了”（案例12）。

一些家長指出，除了升學考試、教育政策等因素之外，輿論宣傳和社會氛圍的因素同樣不可忽視。近年來，一些媒體特別是自媒體蹭炒教育熱點、編造虛假信息、渲染升學焦慮，為了博流量惡意炒作，加劇了全社會的教育焦慮；一些校外培訓機構廣告鋪天蓋地，充斥著公交地鐵車廂、街頭巷尾廣告牌，在手機、電腦上呈“霸屏”之勢，一些夸張的廣告用語——“人家的孩子都會講英語故事了，你的孩子呢？”“你來，我培養你的孩子；你不來，我培養你孩子的競爭對手”——挑動著家長敏感的神經[18]。有受訪家長表示，“經常在網上刷到其他家長 ‘雞娃’的信息，整個社會環境就是這樣，能不焦慮嗎？”（案例10）。

從更深層次看，教育焦慮的原因超越教育本身，家長普遍期待通過教育所獲得的文化資本在階層流動中承擔“階梯”和“保護傘”的作用，一位受訪家長（醫生，碩士研究生學歷）表示，“我認為教育能夠真真切切改變一個人的命運，我自己就是一個 ‘小鎮做題家’，孩子通過接受良好教育，也一定能夠獲得更好生活”（案例13）。

因此，根據造成焦慮的原因，我們可以將教育焦慮分為三類：對教育本身的焦慮、對孩子未來的焦慮以及人為制造的焦慮，三者疊加構成了家長真實的教育焦慮。

（三）“雙減”政策對教育焦慮的影響

當問到“雙減”政策是否對自身教育焦慮有所影響時，不同家長的反應有所不同。有的家長認為，“雙減”之后自身教育焦慮顯著緩解，“作業少了、課外培訓不允許了，我可以花時間來陪伴孩子做一些其他的事情，另外我感覺孩子過得比較開心”（案例11）；有的家長則認為沒什么變化，“‘雙減’ 之后孩子的學習壓力小了，但我們家長的焦慮并沒有減少”（案例9）；還有家長認為焦慮反而增加了，“說實話我的焦慮是加重了，因為我見過太多太多的孩子，這學期以來，放飛自我了，孩子不懂事，大人不能拎不清啊”（案例12）。

通過訪談家長，可以看出，“雙減”政策對家長教育焦慮產生了以下影響。“雙減”政策降低了部分家長的教育焦慮，其作用機理在于通過政府的強勢介入打破了“劇場效應”，部分政策信任度和服從度較高的家長，受政策影響，減輕了教育負擔，在一定程度上改變了教育行為，教育焦慮有所緩解。

但是，我們也要看到，這僅限于部分家長（而非全部家長），這部分家長的特點是學生往往處于較低年級、對政策的信任度高（即相信政策能夠有力執行下去，而非對政策執行持懷疑態度）。對于大多數家長來說，雖然“雙減”政策有效降低了教育負擔，學生的學習時長減少了，家長用于校外培訓的支出降低了，但是教育焦慮并未顯著減輕。從訪談來看，短期內“雙減”政策尚未從根本上改變家長深層次的教育焦慮。

此外，“雙減”政策實施前，校外培訓廣告及媒體的過度渲染是人為制造焦慮的重要來源，而“雙減”政策規定“不得在主流媒體、新媒體、公共場所、居民區各類廣告牌和網絡平臺等媒介刊登、播放、發布面向中小學（含幼兒園）的校外培訓廣告”，校外培訓廣告從“鋪天蓋地”到“銷聲匿跡”。從訪談來看，受訪家長普遍認為“雙減”政策有效減少了人為制造的焦慮。

（四）理論探討

已有研究常用文化資本理論和社會分層與社會流動的理論分析教育焦慮的成因。法國社會學家布迪厄認為，人在社會中占有的資本包括經濟資本、社會資本和文化資本，三項資本構成拓撲圖形狀，相互影響、相互作用、相互轉化，而文化資本最直接的形式是受教育的程度，直觀來講就是文憑和學歷。[19]

在古代，血緣和階級是社會分層的天然壁壘（如東西方都很常見的世襲制），現代社會則打破了這種傳統的社會分層機制，使教育客觀上承擔了“篩選”功能。這種方式被認為更加公平，為人們指明了通過個人努力去突破階層界限的途徑。現代社會競爭日趨激烈，教育特別是高等教育被相當多的人認為是維持或改善社會地位的重要工具。社會競爭的激烈反映到教育競爭的激烈，從而引起了公眾的普遍重視乃至“焦慮”。同時，當前，我國教育領域仍然存在一些不公平的情況，如擇校等現象都表明，經濟條件較好、社會地位較高的家庭有更加便利的條件獲取優質教育資源。最終教育領域的不公平可能通過“學歷歧視”的方式傳導到就業市場，最終阻礙部分人對于社會稀缺資源的有效獲取。此外，與發達國家相比，我國的社會保障體系不夠健全，加之經濟社會處于轉型期，經濟高速發展、社會面貌日新月異，擔心“跟不上時代”成為一種普遍社會心態。這種社會現狀造成了“競爭性教育”的格局[20]，加劇了“教育焦慮”的產生。

按照美國心理學家尤里·布朗芬布倫納的發展生態學理論，個體是在家庭、學校、社會等因素之間的相互聯系和交互作用中獲得發展的。[21]在發展生態學理論的基礎上，美國約翰斯·霍普金斯大學的愛普斯坦教授等人提出了重疊影響閾理論，該理論認為，家庭、學校和社會對孩子發展的影響是重疊的而非孤立的。因此，家庭、學校、社會都應該重視其對孩子教育的責任和影響力，共同促進孩子的健康成長。

傳統的中國基礎教育的模式是注重學校教育，家庭教育、社會教育顯著不足；隨著校外培訓市場的大力發展，這種情況又轉變為“學校+校外培訓”的模式，家長由于教育焦慮對校外培訓日益追捧，有時甚至并不真正關心校外培訓的效果如何、是否真正有益于孩子健康成長，而是出于一種競爭和自我安慰的心理，“你補我也補，不補不放心”（案例10），“把孩子送到輔導班我們也就放心了，先不管他能不能學點東西，總比在外邊瘋玩強，而且我們也能解脫出來做點自己的事”（案例4）。

從理論視角看，可以將“雙減”政策理解為學校、家庭、社會三者教育責任再分配的過程。

從學校責任來看，傳統中小學教育存在諸多不足，一直廣受詬病。一方面，學生學業負擔過重，作業量大、效果欠佳，有時課后作業甚至成為學生和家長共同的負擔；另一方面，課后服務和課后輔導顯著不足，有些中小學生3 點半就放學，家長由于無暇照顧學生，只好送到校外培訓機構，學校責任沒有履行到位，簡單把學生的課后時間交給了社會。從家庭責任來看，家庭本是孩子最重要的學校，父母是孩子第一任老師，但現實中，父母往往承擔著繁重的工作任務，部分家長覺得自己不懂教育，認為學校應該包攬孩子學習的一切，一旦出現問題，就希望靠錢來解決（參加課外培訓、擇校，等等），父母一方面陷入焦慮，另一方面并沒有承擔起應該承擔的責任。從社會責任來看，校外培訓機構屬于廣義的教育機構，本應堅持教書育人的初心和教育的公益屬性，但實際上，“雙減”政策出臺前，校外培訓機構都是營利性機構，機構過度逐利，特別是資本卷入之后，開展“燒錢大戰”，人為制造焦慮，助推全社會陷入無盡的“內卷”，持續誘發焦慮。

“雙減”政策堅持校內、校外同步治理，在校內，要求學校提質增效，提升課堂教學的有效性，讓學生“吃飽吃好”，同時減少作業量，使作業更加有針對性，同時，推行課后服務，學生可以自愿參加課后服務，鞏固課堂學習成果、完成課堂作業、培養興趣愛好，幫助學生合理利用課后時間；在校外，大力整治校外培訓機構，規范營業時間、授課內容、人員資質，嚴禁超前超標教學，所有學科培訓機構一律由營利性機構轉成非營利性機構，同時明確校外培訓機構不得做廣告，減少人為制造的教育焦慮；在家庭中，大力推進家庭教育，宣傳《中華人民共和國家庭教育促進法》，推動家校社協同育人。

基于此，我們構建了“教育責任模型”，該模型認為，對于學生的教育問題，學校、家庭、社會都承擔一定責任，但在不同的社會實踐中，三者承擔角色可能出現失衡，即一方或者幾方應當履行而沒有履行相應的責任，或者一方及幾方不恰當地履行了自身責任，從而導致一系列問題。通過外力（如政策）的介入，可以實現“責任的再造”，從而使各方更好地承擔責任。“雙減”政策的目標可以理解為學校、家庭、社會三者教育責任重新分配和再造的過程。通過促進各方更加科學合理地承擔教育責任，有助于家長緩解教育焦慮。

五、研究結論

教育焦慮涉及教育政策、社會環境、人群心理，是一個復雜的問題。本文通過小范圍開展訪談，初步得出如下結論：

一是從家長教育焦慮的現狀來看，受訪的大多數家長都有不同程度的教育焦慮，不同類型家長的焦慮程度有所不同。從訪談情況看，家長的焦慮程度更多與家長的職業和性格有關，而與學生的學業成績關系不大。

二是從教育焦慮的來源來看，家長教育焦慮的來源可以概括為對教育本身的焦慮、對孩子未來的焦慮以及人為制造的焦慮，其中升學考試是造成焦慮最主要的原因。

三是教育焦慮影響了家長的教育行為，具體包括家長對子女教育的過度干預、家長對于教育的過度投入等。購買天價學區房、繳納高額擇校費、過度參加校外培訓等行為，都可以解釋為家長用實際行動緩解自身教育焦慮。

四是從政策影響來看，“雙減”政策在一定程度上降低了部分家長的教育焦慮，但尚未從根本上緩解家長深層次的教育焦慮，同時，該政策通過禁止校外培訓機構廣告、控制媒體宣傳等手段，有效減少了人為制造的教育焦慮。

五是基于現有理論，提出了“家庭—學校—社會教育責任模型”（見圖1），核心觀點：對于學生的教育問題，學校、家庭、社會都承擔著一定責任，但在不同的社會實踐中，三者角色承擔可能出現失衡，從而引發一系列問題。通過外力介入，可以實現“責任再造”。“雙減”政策的目標可以理解為家庭、學校、社會三者教育責任的重新分配和再造的過程。

圖1 教育責任模型示意圖