北京市特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設狀況研究

□張俊玲 安瑞清 郭 楠 蔣文桐 周華麗

隨著現代科技對特殊教育的深入影響，世界各國越來越重視數字化無障礙學習環境建設，以幫助殘疾人等弱勢群體得到更公平便捷的學習機會。“無障礙”概念最早于20 世紀30 年代提出，美國、加拿大、德國、芬蘭、日本、澳大利亞等國制定了網絡環境無障礙標準。2008 年，《中華人民共和國殘疾人保障法》新增了信息交流無障礙相關內容。2014年和2017 年，教育部等七部門先后聯合印發第一期和第二期特殊教育提升計劃，要求“加強殘疾學生學習和生活無障礙設施建設”。2021 年，《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》頒布，倡導“信息技術與特殊教育進一步深度融合”。2022 年，黨的二十大報告提出“推進教育數字化”、強化“特殊教育普惠發展”。可見，特殊教育數字化無障礙學習環境建設具有重要意義。

一、核心概念與相關研究

（一）數字化無障礙學習環境的核心概念界定

IMS全球學習聯盟（IMS Global Learning Consortium）從 教育角度定義“殘疾”和“無障礙”：殘疾是指學習者需求與所提供的教育間不協調，無障礙指學習環境滿足所有學習者需求的能力。而數字化無障礙學習則指信息技術環境下的殘疾人學習，學習環境包括物理、社會心理情境、信息資源、技術工具和學習社群。學者一般將信息技術環境滿足殘疾人學習需求的狀態界定為數字化無障礙學習。[1]無障礙環境是一個既可通行無阻又易于接近的理想環境，包括物質環境、信息和交流的無障礙。[2]因此，數字化無障礙學習環境是指在信息技術支持下創建的，能夠滿足特殊人群需求的綜合性理想學習環境，可以涵蓋物理、社會心理情境、信息資源、技術工具和學習社群等多個方面。

（二）特殊教育學校數字化無障礙學習資源與環境建設研究

我國學者圍繞特殊教育數字化無障礙學習資源和環境建設進行了相關研究。秦楠等人認為無障礙學習是一種新型學習理念，主要有三大特征：技術、資源和互動交流無障礙。[3]胡紅華發現視障、聽障、智障三類殘疾學生對信息技術的需求比普通學生更強烈，信息技術可以實現身體缺陷的部分補償，從而提出推進多媒體教學、建設數字化資源、構建網絡化平臺的建設思路。[4]洪如霞等人深入分析南昌市啟音學校信息化建設狀況，發現教育信息化建設有硬件和軟件兩個核心要素，其中硬件是最基礎的支持，同時要加強信息技術與課程的整合以及與教育對象的匹配。[5]郭炯等人深入剖析了蘇州工業園區仁愛學校的個案，發現教育信息化能夠進行缺陷補償，為康復與教學提供支持，需要從國家、學校、課堂三個層面入手開展教師培訓、共建共享課程資源、搭建無障礙學習環境、實現康復—教學一體化等。[6]蘇立認為特殊教育學校可利用網絡和資源教室，開發集生活、康復、生存、就業于一體的校本課程。[7]

（三）特殊教育數字化無障礙學習支持技術與工具研究

學者對特殊教育無障礙學習支持技術與工具也開展了相關研究。張亞珍等人研究發現，中國特殊教育領域主要采用信息技術與課程整合、信息無障礙設計和輔助技術等，聽障領域采用語音識別、多媒體和電子白板等，視障領域采用屏幕閱讀軟件、盲人電子閱讀機、視覺信息擴大技術、文本—聲音轉換技術。[8]路榮喜提出，應基于云技術建設滿足殘疾學生個體需要的數字化環境，裝備無障礙軟硬件設施，建立數字化教學資源中心平臺和云特教教學資源庫。[9]楊會良等人認為，人工智能支持聽障生實現無障礙學習的可行路徑包括：用語言轉寫技術實現知識和溝通無障礙，用深度學習系統和公有云語音轉寫課堂設備助力理解知識無障礙，用智能導學系統和智能教師助理促進應用知識無障礙等。[10]

上述研究成果提供了研究思路的有益借鑒與啟發。本研究聚焦北京市特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設情況開展調查研究，嘗試分析特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的結構維度，通過調研數據分析，比較不同類型、不同區域特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的不同表現，為北京市相關教育管理部門提供政策建議。

二、北京市特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設狀況分析

課題組在北京市16 區隨機發放問卷，共有22 所特殊教育學校的826 名教師接受了調查，回收有效問卷796 份。其中，盲校、聾校、培智學校和綜合類特殊教育學校教師占比分別為4.65%、2.39%、67.08%和25.88%（見表1）。總體來看，教師性別比例差距大，男教師占19.2%，女教師占80.8%；年齡分布較為均衡，31—40 歲與41—50 歲的特殊教育教師人數居多；教師以本科學歷為主，最高學歷為本科的教師占比為85.47%，最高學歷為碩士研究生或博士研究生的教師占比僅為7.02%；只有5.7%的教師有信息技術類專業背景，41.3%的教師有特殊教育專業背景，在數字化無障礙學習環境建設方面可能存在專業技術準備不足的問題。

表1 接受問卷調查的特殊教育教師的學校類型分布狀況

在對調查數據進行深入分析的基礎上，得到如下發現：

（一）特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設呈現多維結構特點

課題組采用因子分析方法，從相關題項中提取出三個因子，根據所含題項的意義，分別將其命名為“網絡無障礙學習資源建設”“校園無障礙學習設施建設”和“功能代償學習支持技術使用”（見表2）。經檢驗，KMO 為0.907，巴特利特球形檢驗顯著。方差累計貢獻率為78.648%，效度良好。各維度Cronbach’s Alpha 信度系數均大于0.83，問卷內部一致性良好。

表2 特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設因子分析

依據相關題項內涵，對三個因子的內涵界定如下：

網絡無障礙學習資源建設，指特殊教育學校依托現代信息技術開發、建設數字化教育教學資源，為殘疾學生提供無障礙學習內容和網絡社區支持。這是數字化無障礙學習環境建設的核心內容，直接影響殘疾學生無障礙學習的成效。網絡無障礙學習資源包括：支持特殊教育學校師生便捷使用的各類MOOC、微課等網絡共享型課程，電子教材、電子書包和試題庫等；支持殘疾學生自主學習、自由分享和有效合作的網絡學習社區，基于VR/AR/MR 等虛擬現實技術建設的沉浸式學習空間等。

校園無障礙學習設施建設，指特殊教育學校為殘疾學生建設和提供無障礙學習基礎設施和設備等硬件環境。這是特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的硬件基礎，為實現殘疾學生無障礙學習提供基礎設施與環境支持。校園無障礙學習設施包括支持殘疾學生語言能力康復的設備設施、方便殘疾學生學習的多功能智慧學習空間、支持殘疾學生課堂教學交互與自由分享表達的網絡教學平臺或電子交互工具等。

功能代償學習支持技術使用，指特殊教育學校使用支持聽障生和視障生等補償生理缺陷、進行無障礙學習的技術軟件的情況。這是數字化無障礙學習的重要技術支撐條件，包括支持文字轉語音的讀屏軟件或其他視障生學習支持措施、智能語音識別技術相關專業軟件或其他聽障生學習支持設施等的使用情況。

（二）特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的學校類型差異顯著

本研究基于特殊教育教師的調查數據，從網絡無障礙學習資源建設、校園無障礙學習設施建設和功能代償學習支持技術使用三方面，對盲校、聾校、培智學校和綜合類特殊教育學校四類學校的數字化無障礙學習環境建設情況進行了差異比較（見表3）。

由表3 可見，不同類型的特殊教育學校在校園無障礙學習設施建設和功能代償學習支持技術使用兩方面表現出顯著差異，在網絡無障礙學習資源建設方面沒有顯著差異。在校園無障礙學習設施建設方面，培智學校和綜合類特殊教育學校明顯強于聾校和盲校。在功能代償學習支持技術使用方面，聾校和盲校強于培智學校和綜合類特殊教育學校。在網絡無障礙學習資源建設方面，綜合類特殊教育學校做得比其他三類學校要好。

表3 特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的單因素方差分析

（三）特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的城鄉差異顯著

對城區和郊區特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設情況，采用獨立樣本t 檢驗進行比較（見表4）。可以看到，在功能代償學習支持技術使用方面，城區和郊區的差異不顯著；在網絡無障礙學習資源建設方面，城區和郊區的差異顯著；在校園無障礙學習設施建設方面，城區和郊區存在極其顯著的差異。從整體上看，城區情況明顯優于郊區。

表4 特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的城鄉差異檢驗（獨立樣本t 檢驗）

通過進一步對北京市16 區的調查數據進行分析，發現各區特殊教育學校的數字化無障礙學習環境建設優勢不同：城區學校整體水平較高，其中西城區的數字化無障礙學習環境建設整體較為完善；東城區的網絡無障礙學習資源建設情況較好；豐臺區的校園無障礙學習設施建設情況和功能代償學習支持技術使用情況較好；朝陽區的校園無障礙學習設施建設情況較好。郊區學校各具特色，其中昌平區的網絡無障礙學習資源建設和校園無障礙學習設施建設情況較好；懷柔區的功能代償學習支持技術使用情況較好；等等。

綜上所述，北京市特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設呈現如下特征：第一，整體環境建設呈現多維結構特點，包括網絡無障礙學習資源建設、校園無障礙學習設施建設和功能代償學習支持技術使用三個方面，北京市各區的特殊教育學校具有不同的優勢；第二，北京市不同類型的特殊教育學校，在校園無障礙學習設施建設和功能代償學習支持技術使用兩方面差異顯著，在網絡無障礙學習資源建設方面差異不顯著；第三，北京市特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設情況存在顯著的城鄉差異，城區明顯優于郊區。

三、特殊教育學校數字化無障礙學習環境建設的促進策略建議

（一）加強政策引導，確立特殊教育數字化無障礙學習新理念

世界各國都很注意通過立法或專項促進行動，引導特殊教育數字化無障礙學習環境建設。《美國殘疾人康復法案》第508節開創了全球信息無障礙立法工作的先河，規定所有由美國聯邦政府支持的電子和信息技術都必須保證對殘疾人無障礙。英國在推動數字化無障礙方面依照e 政府互通性準則實施。[11]歐盟于1999 年啟動“特殊教育中的信息通信技術”項目，德國政府于1999 年制訂“德國21 世紀的信息社會”行動計劃，加拿大、德國、芬蘭、日本、澳大利亞等國家和地區都制定了類似的網絡環境無障礙標準。在我國，由中國殘疾人聯合會和浙江大學等共同啟動制定，由中國國家標準化管理委員會審核通過，2020 年發布實施了互聯網信息無障礙領域首個國家標準《信息技術 互聯網內容無障礙可訪問性技術要求與測試方法》，為殘疾人、老年人等特殊人群使用互聯網提供支持與幫助，為規范化指導我國互聯網無障礙環境建設提供基礎。在這一方面，今后仍需繼續深入研究、學習和借鑒成功經驗，系統加強相關政策支持。

（二）推進特殊教育普惠發展，實現特殊教育學校校園數字化無障礙學習環境全覆蓋

應重視和加強特殊教育學校教育信息化基礎設施建設，采取有效措施，逐步縮小城鄉和區域差距。尤其要重視補足郊區培智學校和綜合類特殊教育學校等在功能代償學習支持技術方面的環境建設。同時，要重視“普惠發展”“科技強教”，加強對孤獨癥、智力障礙、多重障礙學生的功能代償性教育支持能力，著重促進特殊教育學校基于數字化無障礙學習的教學支持性環境建設，推進數字校園建設，保證特殊教育學校的均衡發展，開展基于信息技術的康復—教學一體化改革與實踐探索等。[12]

（三）加強科技研發，促進共享型特殊教育網絡無障礙學習環境建設

網絡無障礙學習環境建設直接影響到處于弱勢地位的學習者，需要開發能滿足殘疾人學習者學習需要的公眾共享型教育網站、社群和資源，加強科技研發，提供適合殘疾人學習的輔助技術，擴大教育網站用戶的容納性，提高資源獲取的便捷性和網絡信息無障礙在特殊教育領域中的應用意識，加大信息無障礙與網絡教育的整合力度[13]，推進社會共享型特殊教育網絡無障礙環境建設；建設國家特殊教育數字教育資源公共服務平臺；加強特殊教育學校管理人員、教師的信息技術應用能力培訓等。

（四）加強特殊教育新基建，推進面向未來的特殊教育數字化無障礙學習環境建設

以互聯網為主的信息技術快速發展，尤其是人工智能、物聯網、大數據、機器人等新技術的發展，為特殊教育數字化無障礙學習環境建設提供了更多技術支持與可能。高新科技賦能特殊教育學校的校園設施和教學環境建設等，有助于彌補殘疾學生的生理缺陷，部分解決傳統教學中存在的個性化教學和指導不足的問題，支持殘疾學生不同程度地適應和融入正常生活。這需要特殊教育學校管理人員、教師了解新技術，形成特殊教育數字化無障礙學習的新思維方式，做好無障礙學習環境的規劃、建設和有效使用，助力提升特殊教育質量，促進教育公平，拓展特殊教育服務，最大程度滿足特殊教育學生日益增長的對優質教育的需求。

特殊教育數字化無障礙學習環境建設體現國家和社會的進步水平，是實現教育公平、特殊教育普惠發展和教育數字化轉型的重要渠道。以高新科技賦能特殊教育，加強數字化無障礙學習環境建設，應該成為中國教育新型基礎設施建設的重要組成部分，值得大家共同重視并為之努力。