新加坡教師教育：模式的變革與創新

李 盛 兵

(華南師范大學 教育科學學院，廣州 510631)

新加坡自1965年成為獨立國家以來，僅用了半個多世紀就把一個人口資源有限、自然資源貧乏的小島國建設成為高度發達的宜居、文明、干凈的花園國家。2018年，新加坡位列全球第四大國際金融中心；2019年，新加坡“全球可持續發展競爭力”排名第一。新加坡的經濟發展主要依靠本國與時俱進的發展能力和人才競爭力[1]。在國家公民教育和高素質人才培養上，新加坡通過不斷地國際學習和持續地投入及變革，打造出世界聞名的高水平教育體系。近十多年來，新加坡基礎教育在世界上三大主要國際學生學業評估中都取得了舉世矚目的成績。2006年和2011年，新加坡小學生在由國際教育成就評價協會(International Association for the Evaluation of Education Achievement,IEA)主辦的“國際閱讀素養進步”(Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS)英語閱讀測試中排在全球首位[2]。2015年，在“國際學生評估項目”(Programme for International Student Assessment，PISA)測試中，閱讀、數學和科學三科排名世界第一[3]。2015年，新加坡小學生和中學生在國際教育成就評價協會主辦的“國際數學和科學評測趨勢”(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)測試中，均拿到了第一名[4]。毫無疑問，新加坡基礎教育的成功離不開其高質素的教師及高水平的教師教育。正如露西·斯坦納(Lucy Steiner)所言，新加坡的學生成績和新加坡的教師教育一樣，都屬于“世界級別”[5]。新加坡人也普遍認為，新加坡學生高水準的學術成績歸功于新加坡中小學教師的高素質。2009年新加坡國立教育學院(National Institute of Education, NIE)發布《21世紀教師教育模式》(A Teacher Model for the 21st Century),更是提出面向21世紀學生需要21世紀教師，并創造性地提出和實施21世紀教師教育模式。

隨著基礎教育普及化和優質化運動的不斷推進，對教師數量和質量上的需求急遽擴大，進而推動了世界各國教師教育的發展與變革。新加坡教師教育自20世紀50年代開始，經歷了從教師培訓學院(Teachers Training College，TTC)、教育學院(Institute of Education，IE)和南洋理工大學國立教育學院(National Institute of Education-Nanyang Technological University,NIE-NTU)的教師教育大學化發展，經歷了從部分時間制的教師培訓到全日制的教師教育，從教師培訓唯一機構到一個高質量研究生教育機構[6]。70多年來，新加坡建成了具有新加坡特色、世界一流的多樣化教師教育體系。因此，分析研究新加坡教師教育在高質素教師培養和培訓方面的成功經驗，對中國日益重視的教師教育發展以及教師專業化水平的提高都有著很重要的現實意義。

要更好地把握新加坡教師教育的真諦，就必須對其71年教師教育發展的歷史邏輯、對本國教育發展的應對以及對外國教師教育改革發展的回應進行深入梳理。從收集到的文獻來看，有多篇論文對新加坡教師教育發展的歷史做了階段性劃分。S·戈普納森(S. Gopinathan)等提出新加坡教師教育可分為數量發展(1950—1972)、質量提高(1973—1981)、專業化(1982—1990)、大學化(1991—1999)和新伙伴關系(教育部、NIE和中小學校之間伙伴關系，1999以后)五個階段[7]。林燕平將新加坡教師教育發展分為三個階段，包括數量發展(1959—1972)、正規化(1973—1981)和專門化、職業化(1982—2000)[8]。王兵、曹惠容提出新加坡教師教育發展經歷了從“量”到“質”，從教師教育“正規化”到“質”的提高，以及教師教育專業化與體系化三個階段[9]。盧杰森和胡偉光(Jason Loh & Guangwei Hu)把新加坡教師教育的發展劃分三個階段，即滿足數量發展需要——TTC時期、提高質量——IE時期以及繼續向前——NIE的建立[6]。從NIE官網介紹來看，新加坡教師教育的歷史被分成五個階段，包括1950年代(TTC成立)、1970年代(IE成立)、1980年代(體育教育學院College of Physical Education, CPA成立)、1990年代(NIE成立)和2000年代(實行NIE新結構)[10]。從上述五種階段劃分來看，其依據有兩個：一是以新加坡教師教育歷史發展的特征為依據，歸納出量的發展、質的發展、正規化、專業化等；二是以機構的發展變革為依據，劃分為TTC、IE和NIE三個階段。

本文擬從兩個方面對新加坡教師教育發展研究進行創新。一是歷史階段劃分依據的創新，以教師教育模式為依據，把新加坡教師教育劃分為部分時間制在職培訓模式、全日制“雙發展”培養模式、大學化VSK模式、21世紀教師教育模式和“四生”(Four-Life)學習模式等五個階段。二是增加新加坡教師教育的新內容，即2018年發布的新加坡國立教育學院戰略愿景與教師教育“四生”模式，這是新加坡國立教育學院2019—2021年為培養高水準的未來教師所提出的新模式。

一、部分時間制在職培訓模式

新加坡正規的教師教育始于1950年。這一年新加坡成立了兩個教師教育機構。其一是教師培訓學院，為非大學畢業生提供教師培訓證書課程。其二是馬來亞大學(后更名為新加坡大學)設立教育學院，為大學畢業生提供教育文憑教育。這兩個機構是殖民地時期成立的，打上了濃重的宗主國教師教育特征。新加坡自治(1959年)以及建國(1965年)后，TTC變為政府的一個教師培訓部門，在新加坡教師教育的地位和作用要比新加坡大學教育學院重要得多。截止1958年，TTC共培訓用英語授課的教師3 130人和用中文授課的教師443人。(1)這一時期新加坡的學校有英語學校、中文學校、馬來語學校和泰米爾語學校四種類型，分別以各自的語言教學。因此，教師培訓也分這四種教學語言。這種復雜的學校和教育體系直到1987年新加坡建立以英語為主要教學語言的國家教育體系后才結束。1971年，由于招生困難，新加坡大學關閉了教育學院。從此，新加坡就進入到由唯一教師教育機構提供教師教育的體系。這也在一定程度上說明，為什么眾多新加坡教師教育研究者都把TTC作為新加坡教師教育的濫觴。

在TTC辦學的22年中(1950—1972)，其教師教育模式主要是部分時間制在職培訓模式(part-time in-service teacher-in-training scheme)。TTC雖然于1966年實施了全日制教師教育模式，但是部分時間制在職培訓模式一直持續到1980年[6]。在職培訓模式主要用于當時的小學教師和中學教師的培養。小學教師的培養是招收十年制獲得劍橋普通水平(O-Level)證書的學生，培養期限三年，實行半天時間在TTC學習、半天時間在小學教書的半工半讀模式。中學教師培養是招收十二年制獲得劍橋高級水平(A-Level)證書的學生，培養期限為兩年，培養模式與小學教師一樣。這種模式的產生，一方面是為了應對不斷增長的普及教育對教師數量的極大需求，另一方面是為了吸引學生報讀師范生，吸引更多的人才進入教師隊伍中來。因為在這種半工半讀的方式中，師范生可以從任教的學校拿到工作酬金，以減輕經濟負擔和教育成本。當然，這種教師教育模式來源于英國當時的教師訓練體系和導生制的影響。學生在TTC學習學科知識和教育教學技能，在任教學校把學習的理論、知識、技能運用于具體的學科教學和課堂管理中，很好地實現了理論與實踐的結合。

縱觀新加坡教師教育發展的整個歷史以及國際教師教育發展的歷史，部分時間制在職培訓模式是新加坡教師教育的早期模式，是19世紀中葉英國教師教育模式在新加坡的移植，是導生制在教師教育中的延伸。它是相當于師范學校程度的教育[7]，但又有別于全日制師范學校教育，更不是學位層次教師教育(degree teacher education)。這種半工半讀教育模式，雖然形式上實現了理論與實踐的結合，但其結合是一種自我摸索、自我體驗式的，不是現代意義上的教師教育院校與中小學校之間多重導師指導、監督的合作伙伴關系框架下，一種具有目的性、指導性、反思性的理論與實踐的結合。

除了部分時間制在職培訓這一主要模式外，這個階段還存在兩種次要教師教育模式。一是1966年TTC設置的兩年制全日制教育文憑課程。這種模式招收高中畢業生脫產學習學科知識和教育學知識,就如同專科師范教育。不過，當時就讀這個項目的人數明顯不如部分時間制的多，原因在于后者有酬金收入。二是新加坡大學教育學院一年制的全日制教育文憑課程，招收大學畢業生，培養中學教師。不過，由于TTC教師教育部分時間制在職培訓模式的實用性和低成本，也使得新加坡大學教育學院招生困難，舉步維艱，最后不得不關門大吉。因此，這兩種教師教育模式雖然很正規，也代表著以后教師教育發展的方向，但在新加坡教師教育發展的初始階段，受到部分時間制在職培訓模式的沖擊，沒有得到預期的發展。

二、全日制“雙發展”教師教育模式

正如諸多研究文獻所指出的那樣，新加坡教師教育進入第二階段有若干個顯著的標志性特征。一是隨著新加坡教育對教師數量的需求逐步滿足，新加坡政府開始把教師工作重點從數量的發展轉到質量的提高。二是新加坡教育學院(IE)的建立。1970年，新加坡國會通過《教育學院法》(the Institute of Education Act)，提出把TTC升格為教育學院，從教育部的一個下屬部門發展成為獨立的、可以授予學位的教師教育機構。1973年，新加坡教育學院成立，合并了TTC和教育部下設的一個教育研究所，承繼這兩個機構和新加坡大學教育學院的功能，但是未能獲得學位授予權，失去了走向大學化的機會。教育學院可以提供研究生教育，但學位需要向新加坡大學申請。三是教師教育模式的變革，這是本文所要探討的主要內容。

與上個階段在職培訓模式相比，這一階段新加坡教師教育模式是一種新教師教育模式(New Model of Teacher Education)，以適應新加坡教師質量發展的新要求。1968年，新加坡教育部提出教師的角色要從單純向學生傳播現成知識的“中間人”，逐步轉變成為“激發學生對知識的欲求，使學生掌握獲取新知識的藝術與技能”的啟發者。這種新教師的培養需要教育模式的變革和內容、方法的創新。因此，新加坡提出實施教師教育新模式取代在職訓練模式，其變革與創新主要表現在如下三個方面。

一是全日制培養模式完全取代部分時間制在職培養模式。如前所述，1966年TTC就開始實施全日制模式，但由于傳統的原因和培養能力的不足，直到1980年才得以完全實行。它跨越了新加坡教師教育傳統歷史分段中的第一、二階段，說明了教師教育模式的分段不像機構設置那樣時間界限分明，而是具有滯后性和傳承性。這一時期，新加坡實施全日制教師教育模式的項目有六個證書或文憑課程(非學位課程)，包括1973年承接TTC兩年制教育證書課程和新加坡大學教育學院的一年制教育文憑課程；1979年新設培養幼兒園教師和初小教師的教育證書課程；1981年實施提升非大學畢業小學教師的一年制繼續專業發展教育證書課程；1984年成立的體育教育學院開設的兩年制體育教育文憑課程；1984年啟動的面向中小學校長、副校長的一年制教育管理文憑課程。20世紀70年代末和80年代初所形成的多種全日制教師教育項目，涵蓋面從幼兒園教師到中小學教師、從體育教師到教育管理者，徹底轉變了新加坡教師教育在職培訓教育模式，使之進入新的發展階段。

二是提出以師范生專業能力發展和個性成長為目標的“雙發展”教師教育模式(PP模式)。在職培訓模式下，教師教育的任務主要是讓學生掌握教育理論和學科知識、教學技能和方法，成為傳授知識的“中間人”。新模式下，教師教育的重點則是提高師范生對教學過程的洞見，增強對國家、區域和國際問題的意識，提升課堂管理能力、交流能力和教育技術應用能力[11]，使其成為激發學生主動學習的啟發者。這種新教師觀內化在教師教育模式上，就是促進師范生的專業能力和個性的“雙發展”，形成互為補充和促進的專業能力發展課程和個性成長課程。師范生的專業能力，不僅包括專業理論知識，而且包括實際應用能力，要求教師了解學生的需求與渴望，具有交流信息、傳授知識、組織與管理教學、計劃教學與評估學生等能力。為達到這一目的，相應地開設心理學、方法論、計劃與策略、教育技術應用等課程。師范生的個性成長，包括教師從事教育事業的目的、動機(即對教師職業的認識)等，要求教師有獻身教育的熱情，具有對社會問題的意識及敏銳性、批判性思維、適應能力等，所開設的課程包括東西方哲學思想、城市化與工業化的問題、當代教育問題比較研究、當地制度等[8]。顯而易見，新模式所聚焦的學生專業能力發展課程，明顯與上一階段注重知識傳授的技能方法培訓模式有本質的不同，而是更加強調以學生為中心，重視與學生的交流，激發學生追求知識之欲望。個性成長課程關注師范生的完整人格發展，則是前一階段模式所缺乏的；而只有教師的人格完整才能對學生產生積極的影響，才能以學生為中心，培養出具有主動性、探究性和完整人格的社會公民。

三是在全日制教師教育模式中嵌入實習課程。這種做法是全日制模式所必需的。在全日制教師教育培養模式中，實踐性是其天然的缺陷，因此需要增強教育理論與教育實踐的聯系，開設實習課程。在新加坡教師教育哲學中，師范生應該在中小學的教學實踐中進行專業學習，形成對教學經驗不斷反思的態度[12]。實踐經驗是學習教育理論、教學程序和技能的有效途徑，在職前教師教育中處于中心地位。新加坡教師教育的實習課程包括實習學校中的課堂教學經驗、大學校園內的微格教學以及與中小學學生和老師的互動三個方面的活動。而處于實習課程核心位置的，是將近10周的課堂教學實踐課，即師范生在實際教學中運用所學教育理論，學習教學程序，發展教學技能(包括清晰地寫出教學目標和原則、選擇合適的教學材料、實施有效的教學、管理學生的行為、給予及時的反饋等)。新加坡教育學院以此為基礎，編寫了教學實習評估(Assessment of Practice in Teaching，APT)表，用以評估師范生實踐教學績效。重視理論與實踐相結合，并在實踐中不斷改進、充實和完善，成為新加坡教師教育的一個主要特色，在新加坡培養世界水平的中小學教師方面發揮著重要的作用。

三、大學化VSK教師教育模式

隨著1991年南洋理工大學新加坡國立教育學院(NIE-NTU)的成立，新加坡教師教育進入大學化(universitization)時代。自此，新加坡教師教育與歐美發達國家(特別是英國和美國)教師教育同處于大學化階段，也滿足了新加坡政府要把小學教師的學歷資格提高到大學本科的要求。教師教育大學化，一直是新加坡教師教育發展的目標。早在1968年，新加坡教師教育會議后續委員會(Teacher Education Conference Continuation Committee)就提出在大學建立教育學院，培養中小學教師。但直到1991年，新加坡教育部才接受丹頓勛爵(Lord Dainton)給政府提出的建議，仿照倫敦大學教育學院，合并新加坡教育學院和體育教育學院，成立一個大學教育學院[7]。南洋理工大學新加坡國立教育學院與倫敦大學教育學院相比，其相同的地方是，二者都是大學教育學院，享有(著名)大學的地位以及學科廣泛的優勢，能夠招收優秀的學生以培養未來優秀的教師，對提高中小學教師質量特別是小學教師的大學化，至關重要。不同之處在于，新加坡國立教育學院設立自己獨立的管理委員會，享有面向世界中小學教育和教師教育發展趨勢以及教師教育的特點辦學的自主權。這一做法，可以避免由于大學教育過于學術化而不斷加大的教育理論與教育實踐之間的鴻溝，強化教師教育的實踐性和技術性。有趣的是，新加坡國立教育學院并沒有設在當時最高水平的新加坡國立大學，而是選擇南洋理工大學。其原因在于，后者是英美混合模式以及擁有應用科學、工程、信息技術和商貿等新興學科，有助于促進新技術在課堂中的運用，使所培養的教師具備先進科學技術的觀念及技術應用的主動性和可能性，進而促進新加坡中小學教育的變革。

相應地，這一時期新加坡教師教育模式是大學化模式。它提供三種類型的教師教育，包括四年制具有教育文憑的文學學士學位和理學學士學位(BA/BS with Diploma in Education)課程、面向非師范本科畢業生的一年制研究生教育文憑(PGDE)課程和兩年制培養小學教師的教育文憑課程(Diploma in Education)。不過，前兩種課程是新加坡教師教育大學化的主要課程，學士學位課程主要培養小學教師，旨在提高新加坡小學教師質量，進而提升新加坡小學教育質量和國際競爭力。研究生教育文憑課程主要是培養中學教師。由此可見，新加坡小學教師本科化起步還是非常早的。2000年以后，新加坡國立教育學院合并教育文憑與學士學位，把BA/BSDP課程更名為文理教育學士學位課程，使之成為完整的教師教育學位。研究生教育增加了碩士學位課程和博士學位課程，培養中學教師、學校管理者和教育研究人才。這也體現了教師教育大學化可以利用大學的研究生教育優勢來發展教師教育的研究生教育。

在教師教育大學化的過程中，經過不斷探索、國際比較與積累，2004年新加坡國立教育學院提出“價值、技能、知識(Values, Skills & Knowledge, VSK)”教師教育模式。VSK模式從師范生的培養目標來界定初任教師的必備能力，為教師教育課程的設計提供可參照的標桿和基礎，強調探究、創新、反思、尊重、交往、合作、社區服務，師范生通過反思教學的價值來發展教學技能和知識[13]。在該框架中，價值是教師教育的基礎，是教師的信念和態度。它包括六個方面的內容：相信所有學生都能夠學習，即收集信息，理解復雜的材料，提出和解決問題，批評和質疑相矛盾的信息，提出供選擇的觀點，綜合、比較和分析證據等；關心所有學生，支持學生學習成功；尊重多樣性，接受學生的不同；獻身教育專業，幫助所有學生；具有合作、分享和團隊精神，投身家、校、社合作；致力于自身繼續學習、卓越和創新。技能是指運用于指導學生學習和課堂管理的方法和程序，是教育理論與實踐密切聯系的紐帶。它包括教學技能、人際交往技能、反思技能、自我管理技能和行政管理技能。知識代表一個人的學術水平、認識的寬度和深度，每個教師都必須擁有關于學生及其發展的知識、所教學科的知識和課程目標以及教學的知識。在該能力框架中，知識包括教育環境(社會、文化、政治)知識、學科知識、課程知識、關于學生的知識、關于教學的知識、關于自我的知識六個方面。在VSK能力框架中，價值是首要的，技能是聯系價值與知識的中介，知識是主干，是價值、技能發展的載體。基于該能力框架，新加坡國立教育學院構建了VSK教師教育模式和課程體系。其本科教育課程由理論課程和實踐課程構成，實行模塊課程制度，分為基礎課、教育研究、課程研究、學科知識、實習課、語言與寫作技能和任選課程。其中，教育研究、課程研究、實習課、語言與寫作技能四門課程也適合其他兩種教育文憑項目，是所有師范生訓練所必須的；而課程研究和實習課所占比重是這四門課程的75%，可見其對教師實踐技能的重視和培養。

大學化VSK教師教育模式的形成，標志著新加坡教師教育進入到一個高學歷的科學發展階段。大學化提高了新加坡中小學教師的學歷層次和學術水平，VSK能力框架及其課程體系則使新加坡中小學教師培養上升到科學發展層面，通過對教師能力體系的分析、研究和構建，使得師范生培養目標更加具有價值性、分析性和可操作性，因而教師教育更具有科學性和有效性。當然，對教師能力框架的探討是持續的過程，需要結合所處時代和未來時代對人才、教育的要求，不斷進行研究、更新和構建。

四、21世紀教師教育模式

新加坡教師教育的第四個階段是21世紀教師教育模式的提出與實施。隨著2007年美國21世紀技能(4Cs)的提出及其在各州中小學的實施，新加坡也在思考如何為21世紀的學生培養21世紀的教師。因此，新加坡國立教育學院于2008年啟動教師教育方案檢視和改進(Program Review and Enhancement)調查研究，2009年提出21世紀教師教育模式(A Teacher Education Model for the 21st century,TE21)。這種以21世紀教師教育模式命名的教師教育模式，在世界范圍內也是首創。新加坡國立教育學院在《21世紀教師教育模式》報告中指出，21世紀教師教育模式是一種革新的努力，旨在指導新加坡教師教育課程的設計、實施和評價，為未來教師和在職教師提供最好的教育，使之成為21世紀教學專業人員[14]。為此，該報告為培養21世紀教師提出了六條改革建議[14]。

第一是實行新的V3SK模式。該模式是之前VSK模式的升級版，它更加注重教師價值觀的建設和引領。它把原來的六條價值拓展到三類十六條價值，其中三類價值范式包括學生中心、教師身份、專業服務和社區服務。學生中心價值觀包括同情心，相信每個學生都能學，承諾發展每個學生的潛能，尊重多樣性。教師身份價值觀有高標準、好問、好學、改進、熱情、適應性和彈性、師德、敬業八條。專業服務和社區服務包括教師合作學習與實踐、師徒學習與指導、社會責任、管理工作四條。這十六條價值觀既反映新加坡一貫重視教師和學生價值觀建設的傳統，也體現新加坡國立教育學院對教師價值觀研究的進步和水平，以及新加坡教師教育所包含的尊重、友愛、卓越、專業、服務之精神、理念和要求。與此同時，新模式也拓展和深化了教師技能及知識的范圍。教師技能由原來的五項增加到十項，即反思、教學、人員管理、自我管理、行政管理、交流、激勵、信息技術、創新、社交。教師知識也增加到十項，包括自我、學生、社區、學科、教學、教育基礎與政策、課程、多元文化素養、全球意識、環境意識方面的知識。由此來看，新加坡國立教育學院對21世紀教師提出了三十六條價值、技能和知識的能力框架，既細致又廣泛，是一種全新的教師人才觀。作為教師，既要以生為本、專業化(職業化)、為專業和社區提供服務，又要具備各種管理技能、教學技能、社交技能、信息技術和關于自我、學生、社會、學科、教學、全球等知識，既是一個具有現代教育理念和價值的專業人才，又是一個懂自己、懂學生、懂社會、懂教學、懂管理的全人。只有教師成為全人，才能實施全人教育，培養學生完整的人格。

第二是啟用師范畢業生能力框架(Graduand Teacher Competences Framework, GTCF)。該框架整合了V3SK能力框架和新加坡教育部提出的初任教師能力框架，為新加坡國立教育學院畢業生提供一套21世紀教師的專業標準和目標。GTCF包括專業實踐、領導和管理、個人效能三個維度七項核心能力。其中，專業實踐維度包括培養全人兒童，提供高質量學習，培養學生精通各科知識，發展兒童的反思、分析、創新能力；領導和管理維度有贏得人心，與家長和同事合作；個人效能維度包括認識自我與他人。該能力框架是V3SK的精簡版，以能力發展為先，強調師范畢業生的教育專業實踐能力、領導和管理能力以及個體認知與適應能力，以指導、督促和評估師范畢業生成為21世紀合格的教師。

第三是加強理論與實踐的結合。增進理論與實踐的密切關系，是新加坡教師教育全日制模式持續關注和強調的重點工作，也一直是新加坡教師教育的特色。長期以來，新加坡國立教育學院采取反思、經驗性學習、校本研究以及引中小學課堂入大學等四種方法來加強理論與實踐的聯系。在21世紀教師教育模式中，它推薦導師制(或學徒制)、實習課、大學與中小學互動(即上述四種方法)、為PDGE學生增加學校經驗、通過教育部的相關制度借調中小學教師和反思教學模式六種方法來強化理論與實踐的結合。其中，后兩種制度化的方法非常有特色，很好地促進了理論與實踐的結合。為了促進中小學教師的發展和教師教育的實踐性，新加坡教育部推出中小學教師借調到教育部的部門和國立教育學院工作計劃。一方面，中小學教師通過在教育部和大學的工作能了解到國家政策和教育學術發展，提高自己的宏觀視野，建立與政府、大學的社會關系，促進自己的專業發展。另一方面，國立教育學院可以借助這些有著豐富實踐經驗的教師來加強教師教育的實踐性，彌補理論與實踐的鴻溝。此外，反思教育模式也是縮小理論與實踐差距的有效方法。它通過精心設計的觀察—反思—計劃—行動四個步驟，指導實習生觀察中小學老師的教學，反思教學價值、過程和方法，計劃改進的方案，并付諸教學實踐。

第四是改進專業計劃，拓展教學策略。為了培養21世紀教師，需要根據各學科的知識發展和教育教學研究的新趨勢對專業人才培養計劃、課程內容、教學策略進行改進和完善。為此，新模式提出一整套教學策略。其中，教學實踐方式包括微格教學、校本實習、問題式學習、案例研究、電子學習檔案、混合式學習和角色扮演，教學方法有講授、模型展示、探究、反思、仿真、臨床經驗實習、自主學習和合作學習。

第五是增加師范生評價素養的培養，實施21世紀教與學評價框架(Assessment Framework for 21 Century Teaching and Learning)。評價是教育教學工作的指揮棒，是改進教育質量的重要工具。該模式提出要重視對師范生評價素養的培養，使其具有評價設計、過程評價、評價交流、自我評價、評價反饋、評價說明、評價公正七項評價能力。評價素養被納入師范畢業生的能力框架之中，成為師范生必須發展的21世紀教師能力。此外，該評價框架還提出了不同階段教師評價素養的相異要求，即師范畢業生要達到知識、理解和實踐水平，1—3年的初任教師要達到應用和分析水平，有經驗的教師要達到綜合評估水平。

第六是增加教師專業發展新路徑。該項建議旨在提高教師地位和專業能力，吸引最優秀、最聰明的學生加入教師隊伍。為達到此目的，新加坡國立教育學院增設兩個教師教育碩士學位課程，一是兩年制全日制研究生教育文憑—碩士學位(PGDE-Master)課程和“4+1”學士—碩士學位(Bachelor-Master)課程。前者招收優秀的本科畢業生，后者招收新加坡教育部教師學者。新加坡教育部教師學者計劃之設立，旨在更早地發現、吸引和資助優秀青年人才投身教育。通常做法是鼓勵優秀中學生申請該項計劃，被錄取后上大學免費，并有半年到一年時間去一流大學交流學習[15]。這兩個碩士學位課程與新加坡教育部教師學者計劃都是21世紀教師教育模式的新舉措，與上述五個建議一起，推動新加坡教師教育質量的提高，為21世紀的學生準備高質量的21世紀教師。

五、“四生”學習模式

2018年，新加坡國立教育學院發布《NIE 2022戰略愿景》，在確定國立教育學院要領導教育未來之戰略目標的同時，提出終身的、廣泛的、深刻的、明智的“四生”(Life-long, Life-wide, Life-deep, and Life-wise，即Four-Life)學習新模式，促進有意義學習代替為成績學習[16]。該模式不是取代21世紀教師教育模式，而是以培養有意義學習者和成就未來的學習者為目標，結合21世紀能力框架，構建新的學習模式和教師教育模式。因此，在新模式中突出了兩個關鍵詞，即有意義學習和“四生”學習模式。

有意義學習是新模式的核心概念和關鍵詞，是關于成就未來學習者的系統思考，是對未來不確定性世界之人才培養的一種積極應對。傳統的教師主要注重學生要學什么(what)和如何學(how)，而主張有意義學習的教師則重點關注學生為什么要學(why)。因此，有意義學習是把學習與目的(成就未來)聯系起來，強調學習的重點要從以考試為目的轉變為發展學生的學習熱情和興趣[17]。這就要求教師不僅要促進學生掌握學科知識和教育學知識與方法，還要在以學生中心的教育理念下啟發學生理解教育目的。在有意義學習提出者看來，有意義學習與學習的快樂、創新冒險和社會凝聚力的教育理念相關聯，指向學生成就未來而非為了考試進行教與學。

有意義學習包括四種學習模式，即“四生”學習模式，師范生通過這四種學習模式或形成這四種學習風格，成為成就未來的教師和學習者。終生學習(Life-long)是指學習的長度，它貫穿師范生的一生，是一種與目的相結合的學習，強調知識、技能的學習和性格養成，體現快樂學習和社會凝聚力教育理念。廣泛學習(Life-deep)是指學習的深度，是一種有意學習和經驗學習，包括對學科和概念的深入理解，實踐領域的切身體驗，形成合適的專業技能，反映了快樂學習和創新冒險教育理念。深刻學習(Life-wide)是指學習的廣度，是一種與真實世界相聯系的學習，是在不同的環境中發生學習，既有校內學習也有校外學習，既有正式學習也有非正式學習，形成多元化觀點。據研究，人們大部分學習是非正式學習，而正式學習僅占20—30%[17]。快樂學習和創新冒險教育理念存在于這種學習中。明智學習(Life-wise)是指學習的價值取向，是一種超越自我的學習，養成職業道德，學習實踐智慧，形成個體和社會同理心，反映了社會凝聚力的教育理念。

概言之，這四種學習模式致力于培養師范生進行有意義學習，從校內外環境中學習價值、知識、技能，具有多元化觀點以及跨學科理解力。而要開展基于有意義學習的“四生”學習模式，新加坡教師教育就需要通過更加深入的學徒制、課程設計、專業發展、理論與實踐結合、校內外學習以及發展評價素養等改變師范生的教育信念。

今年是新加坡實施教師教育72周年。通過對其教育模式變革的五個階段分析，我們發現新加坡教師教育發展具有以下四個特征。一是教師教育模式的變革創新是不斷與國家經濟、教育發展和國際教師教育改革趨勢互動的結果，新加坡經濟發展主要依賴人才的質量、教育的普及和卓越，因此需要大量高質量的教師。與此同時，新加坡通過考察和比較發達國家教師教育模式，對自身教師教育組織和模式進行變革。因此，在不同的歷史時期，新加坡教師教育選擇了部分時間制在職培訓模式、全日制“雙發展”培養模式、大學化VSK模式、21世紀教師教育模式和“四生”學習模式，不斷變革創新，為新加坡建成世界一流的基礎教育體系提供世界一流的教師。二是新加坡教師教育模式的變革始終以質量和教育目標的改進為中心工作。自1973年新加坡教育學院成立后，新加坡教師教育始終致力于職前教師和在職教師質量的提升。教師教育大學化，特別是小學教師教育大學化以及中學教師教育和在職教師培訓研究生文憑和碩士學位化是其重要舉措。對師范生價值、技能和知識框架的研究不斷升級、完善是其另外一個關鍵策略。從專業發展和個人發展到VSK框架，再到V3SK、師范畢業生能力框架以及評價素養等，都對教師人才標準提出了更高、更廣泛的要求，從而使之成為新加坡教師教育質量提升的推動力。三是不斷強調理論與實踐的結合。教師教育理論與實踐的脫節一直是國際上普遍存在的難題。新加坡教師教育模式始終關注和強調教育理論與實踐的結合，創造性地長期堅持全學段教育實習制度，推行中小學教師借調制度與大學導師、中小學導師、協調導師三導師制度，實行反思式教學模式，較好地解決了教師教育大學化過程中理論與實踐、學術性和師范性相脫節的問題。四是重視建立教育部—大學—中小學良好、緊密的合作伙伴關系。雖然本文對該伙伴關系沒有做過多描述，但新加坡教師教育非常重視三者之間的伙伴關系，形成上、中、下同心協力建設高標準教師教育之體系。新加坡教育部負責師范生的招生與中小學教師的招聘和借調，并對師范生、在職教師和教育部教師學者全額資助。中小學為師范生的實習和實踐能力培養提供細致指導，并支持學徒制和在職教師的進修提高。新加坡國立教育學院處于此伙伴合作關系之核心，既是教師教育實施和變革的主體，也肩負著完成教育部對教師培養的任務要求，并為中小學優質發展提供優質教師的支持和培訓。當然，由于新加坡是一個較小的城市國家，教師教育機構僅有一所，所以其教師教育模式的選擇與變革、教師能力框架的不斷改進都顯得沒有那么復雜，其演進路線非常清晰。新加坡教師教育模式之不斷探索精神和不斷追求一流的品質，值得我們去學習、思考和借鑒。