新文科背景下英語雙學位課程教學改革研究
——以內蒙古工業大學為例

馬 麗

（內蒙古工業大學 外國語學院，內蒙古 呼和浩特 010049）

近幾年，以人才需求為導向，全國各高校對其所授專業的培養方案和課程設置進行了改革，其中明顯特征之一就是對大學英語課程進行了課時壓縮[1]，針對這一形式，許多專家學者及高校教師對大學英語教學改革進行了新一輪的探索和研究。2020年11月3日，我國教育部發布了《新文科建設宣言》，新文科建設必須推動實質性學科交叉，進行跨界協同的復合型研究，進而創新學術領域[2]，而英語雙學位課程正是英語學科與其他學科交叉融合的一項教學實踐，英語雙學位課程教授英語專業知識，但是受眾學生為非英語專業學生，這樣的學生在選擇學習英語雙學位課程時，具有兩個明顯特征：一是具有第一學位的專業背景知識，二是學習英語專業具有明確的動因和目的。現有研究成果少有針對英語雙學位課程進行的教學研究，尤其是將“產出導向法” 這樣更貼合中國外語教學實際情況的新型教學理論體系應用到英語雙學位的教學實踐中的相關研究少之又少，所以在新文科建設背景下，在最新的“產出導向法”理論框架指導下，根據學生的實際學情，建立起符合學生和社會實際需求的、能夠更加有效地促進英語學科和其他學科交叉融合的、能夠幫助學生更好地將英語專業知識與其第一專業知識綜合運用的雙學位產出型課程的教學模式顯得尤為必要和重要。

一、英語雙學位口語課程教學改革的理論依據

在二語習得理論研究發展方面，從Krashen 的輸入假設[3]到Swain 的輸出假設[4]，再到Firth 和Wagner 從社會文化學視角指出二語習得中學習和運用應該融為一體[5]，國內外研究學者們越來越重視語言的實際輸出和應用在語言習得過程中的重要作用。而中國外語教學歷史悠久，且擁有世界上最大的外語教師群體[6]，越來越多的外語教育專家致力于建設符合中國特色的外語教學理論。2007年北京外國語大學的文秋芳教授提出“輸出驅動假設”，旨在為英語專業技能課的教學改革提供理論支持[7]；2013年該假設被應用到大學英語教學領域，并于2014年修訂完善為“輸出驅動—輸入促成假設”[8]；2014年10月該假設被正式命名為“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）。POA 包括三個部分：教學理念、教學假設和教學流程[9]。

（一）教學理念

教學理念包括三個基本原則，即學習中心說、學用一體說和全人教育說[10]。此教學理念提出以下三個新觀念：第一，“學習中心說”關注點在于學生最終能學到什么，區別“學生中心說”中關注誰在課堂上發揮主導作用；第二，“學用一體說”指導下的教學效果是學生實際使用英語做事時的復雜程度不同，但不應存在低水平學生無法使用英語的情況；第三，“全人教育說”在認可語言教育人文性的同時，指出教師無須額外占用課堂時間進行人文素質教育，只需要圍繞“有利于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，有利于培養學生中外文明溝通互鑒和傳播中國文化的能力”[11]這兩類產出話題進行教學輸入材料選擇和教學活動組織即可。

（二）教學假設

教學假設包括輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設[12]。在教學假設方面區別于先行二語習得研究的有以下三點： 第一，“輸出驅動假設”采用了“先輸出、后輸入、再輸出”教學順序，而非先行二語習得研究中“先輸入，后輸出”的常規順序；第二，“輸入促成假設”能夠有效避免教學活動組織中的“熱鬧但無效”的問題，恰當的輸入材料能夠為學生產出提供有力的內容、語言形式和產出時使用的話語結構支撐，能夠使學生的產出水平達到一個新高度；第三，“選擇性學習”強調從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶，如果教師產出任務和教學組織得當，此種假設則能夠在同一課堂中，使同一班級中不同水平的學習者分別達到理想的學習效果。

（三）教學流程

教學流程包括驅動、 促成和評價三個階段，這三個階段都必須以教師為中介[13]。教學流程中需要強調以下三點：第一，此處的驅動不同于傳統課程中的導入部分，這里的驅動是指在教師給出特定的真實交際場景后，學生先自行嘗試產出，從中發現自我的語言不足，從而調動學習欲望和積極性，且此部分可以放在課前進行；第二，促成階段教師要注意細化輸入材料，將任務分解成小步驟進行，這樣才能讓學生更加有效接收輸入材料；第三，在此教學流程中教師的中介作用指的是引領學生、設計課程及活動和充當學生學習的“腳手架”等，只有教師真正起到了中介作用，整個教學流程才能順暢且有效地完成。

三、英語雙學位口語課程教學改革實踐設計

（一）教改目的

本研究通過兩個單元，共計16 課時的教學改革實驗，主要想研究以下問題：相比傳統口語課“輸入—輸出”教學模式，POA 理論指導下的教學模式是否能夠幫助學生將英語專業知識和第一專業知識綜合運用起來從而促進其更加完整、有效的口語產出？

（二）研究對象

按照內蒙古工業大學2016 版《英語雙學士學位培養方案》和《英語雙學士學位第二專業指導性教學計劃》，該校英語雙學位學制三年（正常本科四年制學制安排中的第2 學期到第7 學期），課程設置中共有英語專業核心理論課程16 門，分布在6個學期完成，其中產出型課程有5 門，分別為英語口語S（一）、英語口語S（二）、英語寫作S、科技英語翻譯S 和英語論文寫作S。本文作者選擇對英語口語S（一）（2019年秋季學期開設，32 課時，每周2課時）和英語口語S（二）（2020年春季學期開設，32課時，每周2 課時）兩門產出型課程進行教學改革實踐研究。

本文研究對象為內蒙古工業大學2018 級英語雙學位的兩個平行班級，共計45 名學生（第一專業均為理工科專業），任課教師1 位。兩個班級隨機分為實驗班22 人和對照班23 人。45 名學生已經上過一學期的英語口語課，具備一定的語音知識，整體英語水平處于中等。

（三）研究步驟

在2019年秋季學期對英語口語S（一）課程進行32 課時的隨堂觀察，詳細記錄了教師教學內容、教學方法、課堂活動組織、課后作業、評估方式等情況，筆者通過課堂觀察及與教師訪談后發現，雙學位口語課教學內容較為基礎，雖然每個單元的課程設計也是以某個話題引入，但是實際教授內容較為碎片化，選取話題與學生第一專業完全不相關，課堂組織以學生為中心，教師“隱居幕后”，課堂活動效果不理想。評估方式為終結性評估，學期末學生統一參加口語考試，考試內容為朗讀單詞、詞組和句子。在學期末對學生進行了1 次問卷調查，了解學生對該門課程的評價、反饋和習得情況，學生反饋多為“針對給定話題不知道該說些什么”“有話想說但是用英語表達不出來”“說出來的英語很多時候有發音、語法等各種錯誤”“課上活動挺多，但最后感覺沒學到啥”“口語水平沒有多大提高”“感覺對自己的英語實際應用幫助不大”等等。

在2019年寒假期間，針對學生問卷調查結果和實際學情，作者與任課教師一起研究和討論了POA 教學理論，并且共同制定了基于POA 理論的口語課程即以8 學時為一個單位，共同設計了2 個單元的主題 （Chinese Technology, Life at Fingertips）、學生產出任務（實際交際場景）、輸入材料，課堂組織、評估方式等。

2020年春季學期，任課教師根據上述設計在實驗班進行了兩個主題單元共計16 課時的教學改革實踐，對照班進行相同主題的傳統教學。現以本次教學改革實踐中所教授的一個單元主題 （8 課時）Chinese Technology 為例，具體步驟如下：

1.實驗班POA 教學設計和實施

（1）先導講解，詳細告知學生學習理念、教學假設、教學環節和學習目的。

（2）輸出驅動，教師給出真實交際場景——學生需要接受學校電臺的英文采訪，向留學生等外國友人介紹一項中國領先性科技，讓學生思考準備后，立即做出時長約3 分鐘的口語產出并上傳至網絡平臺，教師選取2 個問題較多的樣本和1 個優秀樣本在課堂上進行學生互評和教師點評，學生發現自身不足，驅使學生產生學習欲望，明確學習目的。

（3）輸入促成，教師選取一難一易兩個視頻材料和一難一易兩篇閱讀材料，分別從想法、英語語言和整體結構三個方面，來促成學生形成一個主題觀點、吸收輸入材料中的語言點，并構建完整的話語結構，完成口語產出任務。在此過程中尤其注意引導學生進行選擇性學習，一是根據產出任務的需求及個人要表達的主題觀點，選擇理解和使用新的語言形式，不需要講解全部語言點；二是要根據自身基礎和水平，可以選擇性學習難度不同的輸入材料中的觀點、語言和話語結構，不必拘泥于最終產出成果的復雜度，重點放在有效產出。同時，教師要特別注意正確的語音輸入，對學生的語音語貌進行指導和糾正，尤其需要關注學生產出話語的連貫性和邏輯關系。

（4）產出評價，學生產出結果為錄制時長為3分鐘左右的視頻并上傳至網絡平臺，教師選取兩個優秀樣本和兩個典型問題樣本進行課堂評價，并進行補救性教學，分析學生問題所在，強化學生學用結合意識。

（5）再次產出，根據學生水平差異，分為“復習性產出”和“遷移性產出”[14]兩種作業，“復習性產出”針對中等及中等偏下水平的學生，在第一次產出基礎上，找到不足并改進，再次錄制相同主題的視頻；“遷移性產出”針對較高水平學生，交際場景變換為“學生需要接受學校電臺的英文采訪，向留學生等外國友人介紹一項中國首創科技”。產出任務完成后上傳至網絡平臺，教師評價并反饋。

2.對照班教學設計與實施

對照班在同樣8 課時的時間里，選取了與實驗班相同的主題Chinese Technology，教學材料、產出形式（錄制視頻）也相同。與實驗班不同的是以下三點：一是沒有輸出驅動環節，而是按照傳統授課采用了導入環節； 二是輸入環節沒有采取選擇性學習，而是采用了傳統的對所有材料精聽、精讀模式，重點在語音知識的聽讀和講解、糾正和練習，直接提煉出現成的句子結構，讓學生進行造句等輸出練習；三是因為精聽、精讀占用課堂時間較多，對學生產出只進行了簡單的教師評價，沒有進行補救性教學，也就沒有再次產出環節。

3.數據收集和分析

作者對實驗班和對照班的16 課時教學分別進行了隨堂觀察，學期末對實驗班22 名學生進行了問卷調查，選取了6 位學生進行了訪談，整個學期與任課教師進行了4 次深度訪談，學期末和任課教師一起對實驗班和對照班學生產出的45 個視頻圍繞主題觀點、語言、話語結構三個方面進行了逐一分析。

四、英語雙學位口語課程教學改革實踐研究結果

（一）在學生接受新語言項目和口語產出的有效性方面

輸入是產出的基礎和必要條件，所以課堂教學如何能夠讓學生更多且更有效地接收到新知識是教學改革研究的重中之重。比較實驗班和對照班學生最終產出視頻可以發現，語音語調準確性方面差異性不大，錯誤比例基本都在25%左右；但是，實驗班在使用輸入材料中的新語言點方面比對照班學生略多，而且通過課堂觀察，實驗班學生在經過輸出驅動環節后，相比對照班學生更加主動地進行輸入學習，并且能夠更有目的、更快速地形成觀點，可以說POA 理論指導下的教學模式一定程度上能夠更加有效地幫助學生接受新語言項目并進行口語產出。

（二）在學生綜合運用英語知識和第一專業知識方面

通過問卷調查，實驗班22 名學生中，19 名學生認為POA 理論指導下的口語課更能激發他們的學習欲望，19 名學生認為Chinese Technology 和Life at Fingertips 這兩個主題的輸出驅動明顯更具有實際交際意義；21 名學生表示這兩個主題，相較之前口語課學習內容，更能夠與其第一專業（理工科）相結合，即學生在思考話題時，能夠應用到第一專業知識，很大程度上豐富了其內容構思，讓學生覺得有話可說，而輸入材料又為其提供了明確且適合的詞匯和話語結構，從而提高了其英語產出的水平。21 名學生希望英語雙學位的各門課程能都夠采用相似的教學模式，能夠與第一專業相關甚至相輔相成，起到輔助其就業和升學的作用。

通過與不同水平的6 名同學（2 位中等偏上，2位水平中等，2 位中等偏下）進行訪談后，學生對于在輸入促成階段提供不同難度的輸入材料，讓學生可以選擇性學習與自己水平相符的觀點、語言形式和話語結構，從而完成復雜度不同的復習性或者遷移性產出任務表示非常認可，覺得學習有的放矢，既沒有讓水平偏低的學生覺得超出能力范圍從而厭學，也沒有讓水平偏高的學生覺得進行了重復性學習而沒有新收獲。

基于以上兩點，可以得出結論：相較傳統的英語雙學位口語課教學模式，POA 理論指導下的教學模式是能夠在一定程度上幫助學生將英語專業知識和第一專業知識綜合運用起來而從促進其更加完整、有效的口語輸出的。而英語雙學位課程亦可以成為新文科建設的“試驗田”，為英語學科與其他學科交叉融合探索前路。

五、英語雙學位口語課程教學改革研究反思

經過兩個學期的英語口語課程的教學觀察與教學改革實踐，筆者對內蒙古工業大學英語雙學位口語課的現行教學模式及所進行的教學改革嘗試性實踐進行了反思，首先，二語習得構式觀認為語言學習的基本單位是“構式”[15]。“構式”是語言形式與意義的結合體。形式包含語音、詞匯、句法，意義包含語義、語用、語篇。教學中缺少“形義”結合體中任何一個要素都是不完整的[16]。例如，英語專業口語課更加注重學生語音知識的學習、 練習和糾正。大學英語口語教學往往強調讓學生“張開嘴”表達些什么，至于語音語貌的好與壞不太重要，從而忽視語音教學，直接影響了學生表達的準確度。而英語雙學位的課程需要綜合考慮這兩點，使選修雙學位的學生能夠真正收獲區別于大學英語通識教育和英語專業理論化教育的知識和技能，從而實現其學以致用的學習目的。

其次，要想將POA 理論真正本土化并應用到教學實踐當中去，對任課教師會有更高標準的要求。一是任課教師需要秉承新文科建設精神，更新教學理念，不再固守英語學科，而是積極拓展其他相關專業知識，這樣才能利用好學生具有其他學科背景的實際學情，從教學目的、教學方法、教學內容、教學模式等多方面進行改革，從而實現學科交叉融合。二是落實到每一門具體英語雙學位課程時，教師需要在課程設計上下“狠”功夫，例如，設計符合學生實際學情又有真實交際意義的產出任務；選取難度適宜的輸入材料；產出任務是整體性的而不是碎片化的（如朗讀單詞、句子、繞口令等），從而使得評價難度增大；輸入促成過程要將產出任務分解為一步一步地小任務，讓學生循序漸進的完成等等，這些都需要教師走出現在的“舒適圈”，投入更多的時間和精力到教學當中去。

此外，本研究存在以下兩個主要問題：一是雖然口語課是典型的產出型課程，但還有口筆譯課程和寫作課程，本研究只針對口語課進行了教學改革實踐研究，欠缺其他產出型課程的研究實踐數據和結果，有待后續進一步研究；二是由于是第一輪教學改革，所以實踐時間只有8 周共計16 課時，相對較短。以上問題都需要在后續研究中進一步修正和完善。