城鄉教育一體化的應為與可為

楊小微

城鄉教育一體化并不是一個新鮮話題，直接討論“城鄉教育一體化”或在“城鄉一體化”背景下討論教育問題的文獻，大約出現在1988年左右，但僅有零星文章發表。進入新世紀后逐漸升溫，從2009年起相關文獻量在100篇及以上，2018年達到最高峰260余篇，隨即又回落到2020年的100余篇，今年又開始上揚。這表明，在以高質量發展為主題的“十四五”規劃的開局之年，我們將重新面對城鄉教育一體化這樣一個很難解決卻又不得不解決的重大問題。

一、城鄉教育一體化要解決的問題是什么

對這一問題的答案眾說不一，比較主流的觀點是解決教育公平問題。如有學者認為，“城鄉教育一體化是我國為破解城鄉教育二元結構、推動城鄉教育公平發展做出的新的戰略部署，反映了現代化與城市化進程中政府對城鄉關系變化的新認識。”［1］又如：“城鄉教育一體化的本質是促進教育公平、縮小城鄉教育差距，城鄉教育一體化是我國經濟、社會、教育發展到今天的必然要求。”［2］從現實緊迫性來看，推進城鄉教育一體化的基本訴求是解決鄉村（農村）教育的衰退問題。有研究者指出：“現階段，我國城鄉義務教育一體化發展面臨諸多挑戰，當下要解決的核心問題是遏制鄉村教育衰敗、重建鄉村教育形態和創新教育體制機制”。［3］在“農村教育的發展方向是什么”的選擇上，“令人擔憂的是，許多人都把農村教育的發展方向定位在‘城鎮化’上，有人把‘城鄉教育一體化’直接等同于‘農村教育城鎮化’，甚至提出‘小學進鎮’‘初中進城’直至‘消滅農村教育’的觀點。”［3］這些“去地化”或“向城性”的觀點，很容易將城鄉教育一體化帶偏方向，需要警惕。

事實上，導致鄉村教育衰退的原因是多方面的，其根本原因不在教育本身而在經濟衰退，因而，解決鄉村教育衰退問題，前提和主因不是教育，而是與鄉村經濟社會發展相關的各方面因素，尤其是鄉村產業、鄉村人才、鄉村文化、鄉村生態和鄉村組織的振興。

二、城鄉教育一體化的“應為”范圍有多大

許多事物都存在著理論上的“應然”和具備了條件才有可能實現的“可然”，城鄉教育一體化亦是如此。這里先討論“應然”層面的“應為”。

從最概括的層面看“應為”，無疑是通過各種途徑，如鄉村振興、城鄉統籌、城鄉一體化等來最終實現城鄉教育的現代化。如果說早先的現代化，強調的是社會各領域的現代化，如工業現代化、農業現代化、國防現代化、科學技術現代化，即“四個現代化”，那么現代化推進到今天，有了更整合的視野，若要列舉的話，大致可以有這么幾個：城鄉現代化、產業（工農業加上第三產業）現代化、國防現代化、科學技術現代化和國家治理現代化。教育的現代化有賴于這些方面的現代化，也反過來促進整個社會的現代化發展，也就是說，教育現代化與整個社會的現代化是同步共振、相互依存的。

中間層面的城鄉教育一體化，其“應為”就是要著力于構成“城鄉教育現代化”的那些基本方面，如城鄉教育公平、城鄉教育高質量高效能發展、城鄉教育生態和諧等方面，這些運作層面的現代化努力，同樣有賴于全社會提供支持和保障以及積極合作對話的氛圍。

作為最基礎層面或底線的“應為”，就當下而言，就是止住鄉村教育衰敗的頹勢，使其振興起來。農村空心化帶來的鄉村學校萎縮現象較為普遍，西部地區尤其如此。筆者在西部某區調研及以后的隨訪中，總能聽到“某某村小、教學點今年又減少了幾十個學生”“某某村小已被撤并”這類消息。據2019年數據統計，該區126所小學（含村小和教學點）中，學生人數在10人及以下的有6所、11-20人有10所、21-30人有9所，也就是說，30名及以下學生的小學數量達到全區小學總數的近20%，前景堪憂。我國鄉村教育的此情此景，與前述那種“去地化”“向城性”的“教育城鎮化”傾向不無關聯，扭轉這一局面，亟待回歸到“在地化”。惟有“在地城鎮化”，才留得住人、留得住學校、留得住教育，也才談得上與鄉村在地城鎮化相互促進、相互成全的“鄉村教育現代化”。

既然鄉村教育衰敗的原因是多方面的，且關鍵不在于教育自身，那么，城鄉教育一體化便要以“在地城鎮化”和全社會意義上的“城鄉一體化”為前提，不能成為只由教育一家來操心的事情，必須要界定好城鄉教育一體化有所為有所不為的“邊界”。

三、教育改革的“可為”體現在哪些方面

推進城鄉教育一體化的行動，必是一種改革與創新的行動。其“可為性”體現在哪些方面？是我們接下來要討論的問題。

要促進城鄉教育公平，教育資源尤其是優質教育資源的均衡配置和開放共享是首要的行動。具體來說，在教育資源的配置方面一是要做到城鄉均衡，這種均衡在硬件資源方面做到位已不是太大的問題，難點在于“軟件”資源，如高素質、優結構的教師隊伍、起專業引領作用的骨干教師、有凝聚力和領導力的管理者團隊等，僅靠行政配置難以實現；二是優質資源配置可以適當向弱勢一方作有限度的傾斜，這需要有專門的政策來規范和導向；三是以開放共享的方式，在帶動弱者變強的同時，也使“助人者自強”，實現“積極的均衡”。

其次是無論城鄉，凡發展得好的學校都要對處于欠發展水平的鄉村學校發揮出輻射示范作用。這種示范與輻射，既需要一種充沛的熱情和持久的互動，更需要有相關的政策和機制來保障它的可持續。當然，這也許只是一種外力的驅動，真正實現鄉村學校的高質量且可持續的發展，需要喚醒和釋放出學校特色發展的內生動力。有論者指出：“鄉村教育和鄉村文化衰敗愈演愈烈，學校優質資源內生能力不足”，需要“重建鄉村人文，振興鄉村教育和文化”。論者特別提到，要“基于對學校文化歷史、發展實際和鄉村文化環境分析，將獨特的鄉村人文精神融入學校教育哲學，將鄉村情懷等融入學校育人目標，將鄉村元素作為課程資源納入學校特色校本課程體系，從而使學校彰顯鄉村特色，學生具有鮮明的鄉村人文氣質。”［4］

第三是教師的合理流動也需要政策和機制的保障。教師隊伍建設歷來都是鄉村教育振興的老大難問題，“人往高處走”，教師往優校流，這在當今這個流動的社會中的確無可非議，十分正常。然而，這對本就師資力量薄弱的鄉村學校來說，無異于雪上加霜。在推進城鄉教育一體化進程中，教師問題最容易成為瓶頸問題。

綜上所述，要有效地實現資源配置的均衡與共享、讓優質的學校發揮輻射示范作用，進而實現優質師資在學校之間合理的、正向的流動，僅靠學校層面的努力是不夠的，這就需要上升到區域治理層面來加以組織、推進和督導評價。

2018年，華東師大基礎教育改革與發展研究所與重慶市榮昌區合作，合力推動了素質教育基地校建設、城鄉教育一體化推進、校長—教師—教研員“三名”培養、高初中教學質量提升“四大行動”，重點開展了基于“非遺”文化資源的學校課程研發、“為學而建、為學而教、為學而評”的“三為”課堂變革等實質性舉措的改革。在這一過程中，逐漸形成了“區校三級多維聯動”“區內教師柔性流動”“優質資源開放共享”“特色學校示范輻射”和“協商式發展性督導評估”五大城鄉教育一體化機制，也探索出“教學共研、資源共享、制度共建、團隊共進、文化共生”五大城鄉教育一體化發展策略，走出了一條西部地區推進城鄉教育一體化的“榮昌道路”。