深化教育評價改革視域下普通高中教學與考試的若干問題
——以思想政治課程為考察對象

馬秀誼 李 槿 鄭苗苗 汪 靜

思想政治課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，在新一輪基礎教育課程改革中，高中思想政治課程標準將培養和提高學生的學科核心素養作為目標，在考試實踐中首先需要明確的問題就是，學科核心素養能否全部由大規模教育考試進行測評？高中教學與高考之間的關系如何明確界定？從目前的研究狀況來講，很多研究者和教師對此還沒有清晰的認識。在研究這一問題之前，我們有必要從進一步厘清考試相關概念入手。在大規模教育考試實踐中，經常會發現人們對教育測量、教育評價、教育考試等概念存在一定的誤區。對這些概念不加區別，往往會忽略它們不同的內涵和特征，對考試工具的研發甚至考試招生制度改革存在誤解。

一、全面厘清教育測量、教育評價在考試應用領域上的不同內涵

“教育考試”是基于教育測量和教育評價理論在考試應用領域的特殊概念，為了更好地理解它，需要全面把握心理和教育測量學的基本規律。

（一）教育測量的內涵

吉爾伯特·薩克斯等人在《教育和心理的測量與評價原理》中提出，測量（measurement）是按照明確的構想或規則對人、事或物的屬性或特征賦值的過程。最為簡單易懂的就是物品的長度和重量等物理測量。對于人們的學習能力而言，教育測量是一種復雜的測量活動。要準確理解“教育測量”的概念，需要格外關注這個定義中的三個關鍵詞：明確的構想或規則、屬性或特征、賦值。

一是明確的構想或規則。教育測量的過程是按照具體的規則對屬性進行量化的過程，例如，新一輪高考綜合改革中的普通高中學業水平選擇性考試的試卷結構、題型和評分辦法必須要有科學的設計，對試卷評分的規則不但要準確、易操作，還要保持一致。二是屬性或特征。教育測量實質上是對人的智力、學習能力、情感態度等心理特征進行量化。對于大部分物理測量人們都好理解，但是教育測量的內容都是人本身的精神屬性，我們只能通過設定特定的規則對人的智力水平、學習能力、創新能力進行間接性、推斷性的測量，例如，這里的試題、試卷就是“特定規則”的產物。此外，我們還需要注意的是，教育測量的是學生的屬性，不是學生本身。例如，我們可以通過考試來測量學生在高中階段不同學科的學業成績，但是從來不能講我們能對學生本人進行測量，所以我們不能僅僅根據一次考試的結果就判定學生成績的好壞，更不能對學生的整體特征進行優劣的判斷，否則會造成測量結果的誤用。三是賦值。就是指對人的特征或屬性進行量化，量化是區別其他教育活動的重要屬性，教育測量也是如此，同時量化也是為后續的分數解釋打好基礎。在這里要注意的是，由于教育測量的內容是人的精神屬性，由此帶來的就是不可避免的測量誤差，因此，如果僅僅依靠不同學生間微弱的差別就判斷學習能力的高低是不妥當的，這一點在分數解釋和運用上要格外注意。

此外，教育測量理論指導教育實踐最為直接的工具就是測驗，如智力測驗、態度測驗等，各種不同的測驗有著不同的特點、適用范圍和規則，其中教育考試則是用于考查學生的學業成績或潛能的最有效方式。

（二）教育評價的內涵

在不同的語境和應用中，不同的學者對“教育評價”都有不同的界定，廣義上講，教育評價可以包括對學生個體學習成績的測試，對教師和教育管理人員的考評，以及對教育政策、方案和教育機構的評估等。為了更清晰地探討相關問題，我們有必要在此將“教育評價”做一限定：與學生學習和學校教育教學直接相關的評價工作。在此基礎上，我們發現在教育考試實踐中，這一概念經常與“教育考試” “教育測量”等概念出現了混用的情況。為此，我們需要理順教育評價的發展歷程，進而探討這一概念本來的含義。

19世紀末20世紀初，迅速發展起來的“測量運動”給整個教育界帶來了很大影響，“測量運動”的重要特征就是測驗的客觀化和標準化。但是，過分強調標準化考試，以及采用了較為容易的客觀測試的形式，關注解決問題的“準確率”“速度”，造成學校教育理念發生較大偏差。教育評價（evaluation）就是在對“測量運動”進行批判的背景下發展起來的，該理論認為：考試是否恰當，關鍵要看能否測量出該學科的本質；教育評價的行為不是要暴露學生的個體差異，而是要成為服務于教育教學的診斷性工具。具體講有以下特征：一是評價的標準是教育目標；二是為了能夠實現評價的目的，應研發多種有效評價方法。進入20世紀50年代以來，教育評價的理論和實踐越來越呈現出多樣化的發展特征，也更加豐富了教育評價理念的內涵和內容。例如，真實性評價（authentic assessment）的發展和應用，強調的是構成試題的情境素材要具有真實性和現實性。

二、基于教育評價理念認識教學與考試的關系

人才選拔功能是高考的顯著特征，但不應單純為了遴選和區分，更應主動適應現代教育評價理論的最新發展，對教育考試尤其是高考的功能和定位進行重新思考。對此，教育部教育考試院在“中國高考評價體系”中有明確回應，即高考的核心立場是“立德樹人、服務選才、導向教學”。面對教學與考試關系上的種種誤區，有必要進一步梳理“教與考”之間的關系，下面具體加以闡釋。

（一）課程標準和教育考試的關系

講到教學，離不開課程標準、教學內容與方法。要理解“教與考”之間的關系，首先繞不開的就是課程標準與考試之間的關系。以高中思想政治課程為例，新版課程標準發生較大調整，提出了學科核心素養和學業質量標準，對教學評價、學業水平考試等提出了更為明確的建議。實質上，基礎教育課程承載著教育思想、教育目標和內容，課程標準則是指導課程實施的綱領性內容。那么，課程標準和教育考試是何關系？課程標準規定的所有目標和內容是否都可以通過筆試的方式進行測量？

我們對于課程標準應進行理性的解讀：高中教育教學依據課程標準組織實施，對教育教學的評價應是過程性評價和終結性評價的結合，所以要求單純使用紙筆化考試進行最終評價無法完成全部評價目標。教育考試是有適用范疇和邊界的，從教育評價的角度來看，紙筆化考試并不能測量出全部學習目標，測試對象只能是與培養目標相對應的學習成效，我們要認識到考試是有局限性的。新版普通高中課程標準根據學科特質的不同，各自從多個方面界定了學科核心素養，思想政治學科提出了政治認同、科學精神、法治意識、公共參與等學科核心素養。那么，對其中涉及到情感態度價值觀的內容能否通過筆試方式實現測量？對此我們認識到，可以從情境素材選擇等方面加強情感態度價值觀等方面的設計，但是這并不能完全真實地判斷考生的價值取向。因此，教育考試是有界限的，基于這種認識才能更好地開展考試內容改革。

（二）教學內容與考試內容改革的關系

不同地區的教學水平存在較大差異，因此我們有必要找到“導向教學”的標準，才能有效發揮正向引導教學的作用。例如，辦學水平一般的普通高中教師經常會要求高考試題簡單，考試內容和素材多從教材中選取；高品質高中的教師則會提出截然相反的要求，認為高考要加大選拔、區分功能，強調試卷應該把學習成績優秀的學生選拔區分出來。面對兩種截然不同的意見，高考應如何把握尺度？

理論上講，教育考試與基于課程標準的教學應具有一致性，考試要圍繞這一教育目標。如果不一致，那么即使高質量的教學也無助于學生成績的提高。因此，二者在方向上是一致的，重點就是運用大規模教育考試的這一評價工具，推動教育教學高質量地發展。以高考為例，高考最直接的功能就是為普通高等學校選拔新生提供依據，但同時作為大規模的教育考試，其與中學教育教學密切相關。因此，組織和實施考試也要以課程標準作為重要依據。2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》就明確提出，依據高校人才選拔要求和國家課程標準，科學設計命題內容，可見高校人才選拔的要求也不能忽視。這里需要強調的是，深化高考內容改革的依據應來自兩方面：高校人才選拔要求和國家課程標準。進一步講，新一輪普通高中課程改革明確提出，要構建以學科核心素養為本位的測試框架，著重通過情境化問題的過程和結果，評估學生所表現出來的思想政治素養發展水平。根據這一教育目標的要求，“情境化試題設計方式”也將是考試內容改革的重點和方向。

從當代全球教育發展趨勢來看，教育評價正在從“對學習的評價”向“促進學習的評價”進行轉變。“對學習的評價”強調評價方式對學生學習成果的客觀評判與描述，傳統意義上的高考便是這一評價理念的重要體現。基于對這種評價理念的反思，“促進學習的評價”的理念與模式應運而生，教育評價的價值取向正在發生深刻變化，從關注對學習結果的客觀評定到重視學習者的學習效能，突出考試評價對學習過程的促進作用，以此實現教學、學習、評價三者的有效融合。因此，新時代教育評價改革賦予新高考的歷史使命，就是要求我們根據考試的性質和目的，科學設計試卷測試框架，采用適合的題型，運用科學的命題策略，命制有效的試題，科學測量學生的學習效果和學業水平達成的程度。