思辨性閱讀教學的三點做法

霍曉玲

思辨性閱讀對語文學科的學理探索，閱讀教學的策略改進以及學生思維品質的提升與建構，都具有非常重要的現實意義。在實踐過程中，我們建構了小學生思辨性閱讀的三個可達成的能力目標：理性思維能力，能用思維導圖等工具進行合理思辨；思辨技能，能夠進行語境的解釋、意義的澄清、論據的分析及綜合性的考慮、全面評價、得出結論；質疑能力，能夠進行思辨性提問、多元思考、創新解釋、審視性反思。這旨在讓閱讀教學實現從以教為中心到以學為中心，從以知識體系為目標到以能力達成為目標的轉變。

1.“黃金三問”閱讀法，聚力激發質疑品質

喚醒學生的質疑品質是思辨性閱讀的起點。為了鼓勵學生進一步養成質疑習慣及思辨意識，我們提出“黃金三問”：停下來——開始懷疑；找替代——多元思考；做選擇——合理化取舍。如教學三上《總也倒不了的老屋》一課時，教師可以按照“黃金三問”（見表1），擇機“叫停”，讓學生預測老屋會不會倒，學生剛開始呈現一邊倒的思維，都認為老屋永遠不會倒，因為有蜘蛛、母雞等來幫助修繕房屋，還有的學生認為課題就是答案，已經告訴了我們老屋不會倒……隨后，教師可引導學生進入思辨的第二個步驟“找替代”，鼓勵有不同思考視角的學生大膽表達自己的想法。在有學生陳述了“覺得老屋會倒”的觀點后，原來覺得老屋不會倒的學生也紛紛加入了老屋會倒的觀點中來。此時，教師可要求學生通過找尋可以支撐結論的依據，選擇相對合理的答案。“黃金三問”引發了學生的認知沖突，引導學生辯證地思考問題，有理有據表達自己的觀點，為學生思辨習慣的養成提供了環環相扣的鏈條，引領學生的判斷從模糊走向精確，從不完善走向完善。

2.“搭建支架”閱讀法，聚焦提升思辨技能

思辨性思維的培養離不開體驗、觀察、反思、質疑、對比等閱讀方法。為促進閱讀教學的思辨化，教師要根據學生的身心發展特征，為他們搭建拾級而上的閱讀支架，通過閱讀問題的再聚焦、再整合、再深入，使其形成對作品隱含文化的理解與思辨、對自我的反思和創造，從而構建起思辨閱讀的圖式。具體而言，閱讀支架的搭建過程主要分為“捕抓觀念”“檢查觀念”“從不同角度看待這個觀念”“采取改進后的行動”四個步驟。下文，筆者以六下《兩小兒辯日》為例進行具體說明。

第一步：捕抓觀念

師：仔細思考一下，兩小兒辯日的主要觀點各是什么？

生1：以日始出時去人近，而日中時遠也。

生2：以日初出遠，而日中時近也。

第二步：檢查觀念

師：大家發現兩小兒的觀點完全不同，他們是憑什么來證明自己觀點的？

（學生從文中找出相應的內容）

師（出示兩張圖片）：這分別是車蓋和盤盂的圖片，你能用手勢來比劃一下嗎？

第三步：從不同角度看待這個觀念

師：我們進行換位思考，假如你當時就在“辯日”現場，你贊成誰，反對誰？

（學生主要形成這樣四種觀點：我贊成小兒甲或乙的觀點；兩個小兒的觀點我都不贊成；我贊成兩小兒的觀點；我無法判斷）

師：你們發現了他們是從不同的角度來判斷的：小兒甲是從視覺角度來看的；小兒乙是從觸覺角度來判斷的。

第四步：采取改進后的行動

師：學到這里，你看到了兩個怎樣的小兒？

生：善于觀察、善于思考、細心周到。

師（板書：善于觀察、善于思考）：假如你是大教育家孔子，聽了兩小兒的辯論，你又會有什么想說的？

（生紛紛舉手發言）

3.“思維導圖”閱讀法，聚合發展理性思維

思維導圖是搭建思辨支架的有效工具。思維導圖主要分為“蝴蝶圖”“韋恩圖”“Y/X/W 線圖”“魚骨圖”“推斷圖”五類，不同類型的思維導圖功能各異：有的能夠幫助學生提升表達正反意見的能力；有的旨在幫助學生比較兩類不同的事物；有的能夠引導學生從“看起來像什么，感覺像什么，想到什么”等不同角度對閱讀內容進行描述……總之，選擇思維導圖時，教師應綜合考量閱讀文本的特點、學生的認知水平以及閱讀教學的目標。例如，教學五上《牛郎織女》一課時，教師可以出示魚骨式思維導圖，在魚頭前標注故事的名稱，在魚尾處標注故事結尾中的關鍵詞語“喜鵲搭橋，七夕相會”；隨后，引導學生將故事中的人物分為兩組（一組為牛郎織女，另一組為牛郎的哥嫂及王母娘娘），以此啟發學生用關鍵詞分別概括故事的主體部分，并將這些詞語寫在對應的魚身處。這樣的思辨性閱讀將語言和繪圖相結合，把單純的“閱讀”變為“觀賞與思考”的融合，帶給學生獨特的體驗和感悟。經過這樣的梳理，學生不僅形成了對故事脈絡清晰、層次分明的整體感知，還在無形中鍛煉了創造能力。

實踐表明，教師通過黃金三問、搭建支架、思維導圖等方式，不斷滲透思辨閱讀素養，凸顯文本的整體性和內在聯系，能更好地促進學生在面臨問題情境時，從已有認知中獲取分析、對照、推理等指向解決問題的思辨品質，匯成有效的認知結構，從而達成知識的融通與運用，思考的深入與深刻。