構建學思并重的文言文教學課堂

文|王小云

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將語文的學科核心素養分解為四個維度：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。思維是智力發展的核心，學生智力的提高依賴于思維能力的發展。在閱讀教學中發展和提升學生的思維能力，是閱讀教學的重中之重。教師要精心設計，構建“學”“思”并重的文言文課堂，讓學生在思考中觸摸學習的樂趣，在思考中學會學習，在思考中不斷深入文言文的精神世界。

一、遵循“學”之路，引學啟思

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”在教學中，教師要遵循學生學習的特點，遵循語文學習的路子，語文怎么學，學生怎么學，教師就要怎么引，授學生以漁，讓教師成為學生學習的領跑者，從而讓學生在思考中學習，在學習中思考。文言文的教學就要遵循學生學習文言文的路子，讓學生在理解文言文意思的基礎上，逐步學會據義定音、據義斷句的方法。

1.教學理解文意之法

教材從一年級起編排古詩，三年級起編排文言文，課文的助學系統提出了學習文言文的方法。教師要解讀助學系統，在教學每課時落實學法的指導與訓練，逐步培養起學生自主理解文言文的能力。這樣，到高年級，學生已經學習了結合注釋和相關資料、組詞、聯系上下文猜測、借助插圖等理解文言文的方法，教師就可先放手讓學生運用已學的方法自主理解，再交流點撥。如此，既尊重了學生的主體地位，又讓學生運用了學到的方法。

2.教學據義定音之法

文言文多音字的字音是學生學習的難點，但常常被教師以講代教，導致學生“知其然而不知其所以然”，不能讀準文言文。其實，多音字的讀音往往與意思相關，不同的讀音意思不同，這個特點在文言文中的多音字上尤為突出，教師可引導學生利用這個特點確定多音字的讀音，尤其是在高年級。如六年級上冊《書戴嵩畫牛》一文中有四個多音字“處”“好”“數”“曝”，教師要精心設計，讓學生學練結合，幫助學生掌握據義定音的方法。首先，教師出示句子一“蜀中有杜處士，好書畫，所寶以百數”，讓學生說說三個多音字的讀音并說明理由：“處士”是特定稱謂，“處”讀“chǔ”；“好”表示喜歡的意思，所以讀“hào”；“數”是計算的意思，所以讀“shǔ”。之后教師及時總結：這就是據義定音的方法。接著，教師出示句子二“一日曝書畫”及曝（pù）和曝（bào）的解釋，讓學生確定句子二中“曝”的讀音為“pù”，以此練習據義定音。

3.教學據義斷句之法

韓愈在《師說》中說道：“句讀之不知，惑之不解。”文言文的斷句與句子的理解相輔相成：斷句準確，理解才會準確；同樣地，理解準確，斷句也才會準確。高年段的學生也應掌握文言文的斷句之法，助力文言文的理解。教學時，教師可呈現一句文言文及其解釋，并標出兩句的停頓。以《書戴嵩畫牛》為例，教師先出示第一句及其解釋：

蜀中/有杜處士，好/書畫，所寶/以百數。

四川/有個杜處士，喜愛/書畫，他所珍藏的書畫/有好幾百幅。

教師引導學生對比古今句子停頓，讓學生發現讀文言文和讀白話文一樣，都是據義斷句，并且在“不讀成破詞破句”的前提下，可以有不同的斷句。緊接著讓學生練習為文章其他句子斷句并交流。

教師還要善于發現難斷的語句，引導學生辨析。如《書戴嵩畫牛》中“此畫斗牛也”，會出現兩種斷句：“此畫/斗牛也”與“此/畫斗牛也”。

教師可相機讓學生分別掌握兩種停頓的意思，引導學生發現，古漢語高度凝練，通常一個字就代表一個意思，“此”在這里就是“這幅畫”的意思，“畫”是動詞，意思是這幅畫畫的是牛在斗啊，所以斷句應為“此/畫斗牛也”。而“此畫/斗牛也”意思是這幅畫牛在斗啊，句子成分不完整。若教師能經常讓學生進行這樣的辨析，學生理解文言文的能力就會越來越強。

教師應遵循學生學習文言文的規律，給予學生充足的獨立思考的時間、自主探索的空間，讓學生親歷學習的過程，運用多種方法理解文本，根據文意確定多音字的讀音，運用據義斷句的方法標出停頓，讓學生在學習的過程中初步掌握學習文言文的方法。在此過程中，學生思維的敏捷性、靈活性將會得到提升。

二、厘清“文”之脈，導學理思

全國名師支玉恒主張，閱讀教學要減少問題數量，強化問題的覆蓋面，最好能以“一問”而牽“全身”；提出的問題要有思維價值，更要讓學生感興趣。教材中的文言文大多短小精悍、富有兒童情趣又故事性極強，這樣的文言文學生易讀且愛讀。在高年級的文言文教學中，教師如能關注學情，深挖文本，以“一問”而牽“全身”，引導學生提取信息，深入探究，辨析提煉，厘清文脈，便能促進學生知識經驗的高效建構，提升學生的思維品質。

如教學《書戴嵩畫牛》一課時，教師精心設計核心問題“故事中的主角與《斗牛圖》有什么關系？請分別提煉出一個字來概括”，架構起故事的框架，并引導學生層層剝筍，不斷深入。

環節一，找到故事的主角。教師讓學生快速默讀，圈出文章的主要人物——杜處士和牧童。

環節二，探究杜處士與《斗牛圖》的關系。教師先讓學生用一個字概括杜處士與《斗牛圖》的關系。學生有的說“收”，有的說“愛”，有的說“曬”。教師請學生再次回到文本，畫出寫杜處士的句子，分析語句，學生發現“收”“曬”《斗牛圖》都是源自于“愛”，因此“愛”更能全面概括杜處士和《斗牛圖》的關系。隨后，教師拓展呈現畫家及收藏家對戴嵩畫作的評價，讓學生感受戴嵩畫作的藝術之美，想象杜處士“錦囊玉軸”“常以自隨”時的情形，體會杜處士對《斗牛圖》的愛之深切。

環節三，探究牧童與《斗牛圖》的關系。教師先讓學生找到寫牧童的句子，加以分析，再提煉一個字來概括。學生提煉出“批”“評”二字，教師引導學生聯系意思和生活比較辨析，學生發現：“批”更側重于指出不足或錯誤；“評”更側重于評價好與壞、對與錯。而牧童的話重點在于指出錯誤，用“批”更準確。再讓學生說“這是怎樣的牧童”，并朗讀。

環節四，談談心中的杜處士。教師引導學生聯系生活談談“如果你的心愛之物被指出錯誤，你會（）而（）之”，并說明原因，再讓學生比照杜處士“笑而然之”，談談對杜處士的看法，從而在比照中深刻體會人物品質。

環節五，借助導圖練表達。通過以上環節的教學，教師和學生共同厘清了課文中的人物及主要事件，教師再讓學生借助導圖簡要概括文章主要內容，然后讓學生借助導圖說故事，培養學生的表達能力。

在核心問題的帶動下，教師引導學生聚焦語言文字，提取關鍵信息，再比較辨析，整合提煉，不僅讓學生厘清了故事內容，掌握了提煉概括的方法，也讓學生感受了人物的美好品質，練習了表達，學生思維的深刻性、批判性得到了提升。

三、探究“道”之妙，辨疑深思

亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”學貴有疑，有疑則思，有思就會努力深入探究未知世界。教材編排的文言文雖篇幅短小但含義深沉，每一篇都蘊含一定的哲理。這些哲理的獲得不應該以教師的分析來代替，也不應該以模式化的解讀來代替。尤其到了高年級，教師更應該引導質疑，讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，自主閱讀，自主探究，感受古人的哲思，感受中華文化之“道”，提升思維品質。

如《書戴嵩畫牛》一文，蘇軾在這篇故事的最后寫下了“古語有云：‘耕當問奴，織當問婢。’不可改也”這樣的評價，言下之意是：“做學問一定要向有經驗的人請教。”但是查找資料考證，我們就能發現牧童的指點并不全面：牛斗時，有“尾搐入兩股間”也有“掉尾而斗”。可見，有經驗的人也會受到經驗及視野的限制，也有可能會出錯。教學中，教師也要適時引導，讓學生聯系文本及生活深入思考，敢于挑戰書本挑戰權威，在探究中領悟“道”之妙。

教師引導學生聚焦文本，聯系生活，經歷理解、質疑、辨析、印證、反思的學習過程，讓學生的理解不斷深入，思考不斷深入，并獲得了成功的學習體驗，這樣學生思維的靈活性、深刻性、批判性就得到了培養。