基于統編教材的高中群文閱讀教學策略

【摘要】群文閱讀是為了增加語文教學中學生的閱讀量，改善語文“精讀精講、處處指向寫作”的閱讀教學現狀，拓寬學生閱讀知識視野，促成學生終身閱讀意識而提出的一種新的教學理念與方法。文章以統編版高中語文教材為例，簡要分析群文閱讀概念及構成要素，論述基于統編教材的高中群文閱讀教學實施價值，重點結合實際教學經驗、圍繞具體教學案例，從議題生成及組文、課堂集體建構及共識這兩個方面探究基于統編教材的高中群文閱讀教學策略。

【關鍵詞】高中；群文閱讀；概念；價值；教學策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）13—0122—04

高中語文課程標準（2017年版）明確指出要指導學生多讀書、讀好書、好讀書，切實擴大學生的閱讀面及知識儲備量。群文閱讀將學生閱讀知識汲取、技能形成集中在課堂之上，是在有限的課堂時空內將學生閱讀面、閱讀量、閱讀感悟最大化的有效教學方式，能夠以統一的議題整合多文本組建群文，在教材課文基礎上引導學生運用對比、審辯、批判、分析等綜合思維形式對文本寫作風格、內涵、思想情感等形成深入認知與深度體驗，促成學生與文本、內容、作者及教材編寫者之間的對話，使學生在教師指導、同伴幫助之下自主建構認知體系與閱讀知識結構，有助于提升學生閱讀能力、凝練學生核心素養。為此，高中語文教師需深入領會群文閱讀概念與構成，并立足教材開展適合群文閱讀的課堂活動，以此充分發揮群文閱讀在高中語文教學中的應用價值。下面，筆者結合工作實踐談幾點自己的看法。

一、群文閱讀概念及構成要素

（一）群文閱讀概念

群文閱讀作為可有效擴大學生閱讀面、增加學生閱讀量、系統提高學生讀寫能力的閱讀教學新理念、新方法，歷來受到學者的廣泛關注。我國學者蔣軍晶指出，群文閱讀是指在較短時間內針對某一議題的多文本閱讀教學[1]。于澤元等學者指出，群文閱讀即師生圍繞以統一議題串聯起的多文本，在有限的課堂時空內以相互協作為基本形式逐步達成閱讀共識的閱讀過程。何立新表示，群文閱讀是體現學生主體性地位，以綜合思維訓練為核心的師生、生生于交互之中完成多文本關聯及意義構建的閱讀活動。

由此可知，群文閱讀是指在課堂的有限時空內，以議題為閱讀活動內驅動力，用議題串聯起以教材課文為中心的多文本構成群文，師生、生生采取對比、分析、議論、合作等形式解決問題、建構意義，最終在審美價值、核心觀念、現實指導等方面達成共識的互動式、立體式與生成式課堂閱讀教學活動。

（二）群文閱讀構成要素

群文閱讀包含四大基本要素：第一，議題能夠為學生創設獨立、自由且可議論的空間；允許學生從不同角度、維度及層面予以解讀、分析及感知；指向高中語文閱讀教學目標、能夠體現教材課文與多文本內在聯系；可貫穿于課堂閱讀活動全過程的話題。第二，多文本，以教材課文為中心，囊括文字、圖片、視頻等多元形式，與教材課文互補或互譯，與教材課文具有較強的內在聯系與邏輯關系，由議題串聯而成的“群文”[2]。需要注意的是，多文本之間既可以存在某方面聯系，相互補充、相互滲透，又可以在某觀點上存在較大差異性，可以提升學生思維深刻性與敏銳性。第三，集體建構，包括個體建構與合作建構兩種基本類型，面向全體學生但尊重學生閱讀理解、閱讀體驗、閱讀收獲的個體性差異，將閱讀主動權歸還給學生，使其在現有閱讀基礎上完成閱讀意義、閱讀流程的自主建構。第四，共識，師生、生生圍繞多文本核心觀念、審美價值、現實關照等達成共識，但這種共識更多的是“求同存異”，不僅體現出群體思維，又隱含個性化見解。

二、基于統編教材的高中群文閱讀教學實施價值

相對于主題閱讀、整本書閱讀而言，群文閱讀教學目標不僅局限于擴大學生閱讀知識視野上，更重要的是以議題、多文本之間的關聯性、集體協作式建構及求同存異的共識發揚學生個性，提升學生閱讀思維品質，促成學生“讀中思”的閱讀行為習慣。由此可見，群文閱讀有其獨特優勢，在學生成長與閱讀教學中發揮著重要的作用。

（一）有利于提高學生閱讀能力

開放性、可議論性議題能激發學生的閱讀興趣、求知欲及好奇心，加之有限課堂時間內閱讀量增加，學生會主動優化自身閱讀策略，選擇適宜的閱讀方法。同時，群文閱讀凸顯了學生在閱讀活動中的主體性地位，學生審美、思考、探究與想象空間更加廣泛，閱讀體驗更為深入，有助于學生深入挖掘文本內涵，并基于現有閱讀水平、知識儲備及認知結構對文本產生新理解、新看法，從而發展學生的閱讀個性。此外，群文閱讀模式下，高中語文閱讀課堂活動環環相扣、層層遞進，以教材課文為中心對其立意、內涵等進行橫向與縱向延伸，使學生在教材課文閱讀中汲取知識、積累經驗、掌握閱讀技巧，并采取豐富多樣的閱讀教學資源，使學生在閱讀文本中得到技能強化、思維訓練，對于提升學生閱讀能力大有裨益[3]。

（二）有利于提高教師教學能力

群文閱讀是對“精度精講，處處指向寫作”傳統教學模式的顛覆，注重閱讀審美中的無功利性、閱讀情感體驗的豐富性、閱讀理解的獨特性，這就需要高中語文教師轉變以知識為本位的閱讀教學觀念，將學生視作課堂主體，以議題串聯的多文本塑造為學生建構意義與過程的感性材料，使學生在初步感知、深度探索與總結提升中形成正確閱讀觀念、領會閱讀價值、形成個性化的閱讀策略。同時，群文閱讀對教師資源整合、教材研究與學情分析提出了更高的要求，教師需要從網絡、圖書館、教材所設置的課外閱讀書目內挖掘不同文本之間的關聯性，根據學生閱讀基礎水平、現有知識儲備、興趣特點、認知規律等組合“群文”，并在課堂上以協助者、指引者、組織者的身份參與到集體建構中，在不破壞閱讀氛圍、擾亂學生閱讀思路的前提下為學生閱讀提供有效且精準的指導。由此可見，群文閱讀在高中語文教學中的實施可促進教師專業化發展，轉變教師固有觀念，激發教師創新思維[4]。

三、基于統編教材的高中群文閱讀教學有效策略

2017年版普通高中語文課程標準提出了“學習任務群”的概念，18個學習任務群與群文閱讀在價值追求、教學內容、學習過程、思維發展等方面是一致的。統編教材以某一文學主題為綱，橫向選取不同體裁和風格的文本，從多個角度對主題作出表達，這與群文閱讀的基本理念相契合。基于對群文閱讀概念與構成要素、高中群文閱讀教學實施價值的分析，建議高中語文教師采取以下策略貫徹落實群文閱讀理念，切實提升學生閱讀能力及閱讀質量。

（一）基于統編教材的議題生成與組文

1.依托單元主題的議題與組文。群文閱讀的議題，是指在課堂上可供師生討論的話題。要求論點單一、在文本組織與教學設計中具有統攝地位、師生在集體建構的過程中議題應具有交流討論的空間。統編高中語文教材內每一單元都有其特定主題。以統編版高中語文必修上冊第一單元為例，教師可以“青春情懷”為議題，將《沁園春·雪》作為第一課，將《立在地球邊上放號》《紅燭》（《峨日朵雪峰之側》《致云雀》自讀）作為第二課，將《百合花》《哦，香雪》作為第三課，排列方式以文本體裁為依據。在群文閱讀教學中根據教材課文選擇文本，如在教授第二課時，因兩首詩歌均具有濃烈的革命色彩，表現中國革命之青春朝氣，可引入《“五四”文學審美心理素描》《年輕時該去遠方漂泊》等文本組建群文，使學生感受到革命時期青年們的斗志昂揚及堅定理想，品悟常駐于青年心靈內的激揚情懷。

2.基于單篇課文的議題與組文。基于單篇課文的議題是對課文某一方面的延伸、拓展或補充，主要目標在于訓練學生審辯式思維、批判性思維及審美鑒賞評價能力。以小說體裁的課文為例，教師可以圍繞小說的基本要素，即敘述、環境、人物、情節等生成議題、組建群文。

例如，在教授《祝福》這一小說體裁類課文時，教師可以設置“鳳凰涅槃，方得重生——中國女性的過去與現在”群文閱讀議題，在教材課文《祝福》基礎上引入《氓》《孔雀東南飛》《此生執著青蒿素》等拓展性資料，請學生閱讀課文及前兩篇資料，體會封建時代與舊社會中國女性不同遭遇下相同的悲慘命運。同時，指導學生閱讀后兩篇拓展性資料，聯系社會生活實際討論新時期的女性形象與卓越貢獻，在比較閱讀中不僅可以使學生深入探尋封建時期、舊社會時代女性的悲劇根源，還能滲透平等、自由、獨立的社會主義核心價值觀。

（二）基于統編教材的集體建構與共識

1.議題提煉。基于統編教材的高中群文閱讀課堂以議題為統領，產生于教學目標、面向全體學生并契合學生認知特點與思維模式。在議題的基礎之上，教師通過創設情境，以明確的學習任務引導學生利用各種資源，通過自主探究或小組合作來完成學習任務。為了凸顯學生在閱讀課堂上的主體性地位，激發學生參與閱讀活動的積極性、主動性與創造性，教師可以在課堂導入環節通過提問、資料拓展等形式與學生共同提煉群文閱讀議題。

以《拿來主義》群文閱讀教學為例，本篇課文體現了魯迅先生對中西方文化交流、中國文化發展的看法及批判態度。教師可以列舉“古代絲綢之路”“一帶一路”等中西方文化交流案例，呈現“中西合璧”式藝術作品，使學生了解當代社會中中西方文化的交流形式，并結合自己預習《拿來主義》時的感受，自主提出“如何應對外來文化沖擊？如何弘揚本土文化？”這一群文閱讀的議題。

2.群文共讀。集體建構是群文閱讀的基本構成要素之一，需要以師生、生生相互協作為基本形式建構閱讀意義與流程。基于統編教材的高中群文閱讀教學，需要以教材課文為中心，指導學生對群文進行整體感知、提煉與整合信息，借助“以文解文”的形式領悟文本內涵，對自身思想及行為提供指導[5]。高中課文普遍篇幅較長，可靈活運用精讀、略讀、瀏覽等方法閱讀，閱讀過程中圈點勾畫重要信息，提高篩選、整合、理解文本信息的能力。

以《拿來主義》群文閱讀教學為例，教師引入季羨林《我對東西方文化的看法》、岳川《中國連一個文化學術名詞都沒喊出來》、移星《從〈花木蘭〉〈功夫熊貓〉看好萊塢眼中的中國文化》等三篇文章以及田柳《好萊塢式精神滲透》短視頻作品，請學生閱讀教材課文，提煉文化交流融合的“四大主義”“三大觀點”，感受魯迅先生對“不敢接受”“全盤否定”“全盤接受”文化觀的批判、諷刺，使學生在課文閱讀中掌握語言細節分析、觀點提煉、總結歸納的閱讀技巧，夯實學生群文閱讀的基礎。

3.疑議分析。高中生具有較強的個體性差異，在群文閱讀中會對文本內涵、文本間的關聯、文本觀點等產生個性化理解。教師需要尊重學生個體性差異及個性化表達需求，鼓勵學生分享交流自己對文本的理解，指導學生對群文閱讀進行深入探究，增加閱讀的深度和廣度。

當學生了解了教材課文主要觀點時，教師可以將學生劃分為三個小組，每組選擇一篇拓展性資料，以合作形式閱讀并解答“針對文化交流中中西方文化的差異性，現在是‘拿來’還是‘送去’？為什么？‘送去’什么？怎樣‘送去’？”等問題，而后將答案以表格的形式呈現。小組合作完成后，請各小組互相評價，對回答作補充。

4.達成共識。群文閱讀的最終目標在于達成共識，在此過程中要充分發揮教師的引領作用，培養學生在閱讀交流中質疑、推斷、批判的能力，真正提升學生的邏輯思維。對于《拿來主義》群文閱讀而言，學生需要在中西方文化交流、中西方文化差異方面達成“和而不同，注重交流，禮尚往來”的共識，即認同文化交流的重要性與必要性，堅持文化拿來的同時實行文化走出去，但文化輸出的方式與渠道可因勢利導、因時而變。為促成學生共識，教師可以請學生對比教材課文與其他三篇拓展性資料，指出二者的共性與不足，如四篇文章均立足于“文化交流需禮尚往來”，但“送出”的理由、方式等不盡相同。同時，教師在播放田柳《好萊塢式精神滲透》短視頻作品時，要讓學生認識到西方文化“送來”我國的同時還伴隨著意識形態入侵，再結合《從〈花木蘭〉〈功夫熊貓〉看好萊塢眼中的中國文化》，讓學生意識到我國展示自己文化、筑牢文化自信、加強文化輸出已迫在眉睫，以此激發學生的文化自覺性與文化傳承責任感。

參考文獻

[1]李泓.群文閱讀視域下的高階思維培育——以統編高中語文教材必修上冊的教學為例[J].福建教育，2021（28）：27-29.

[2]曾懿.統編教材視域下的群文閱讀教學路徑探究[J].散文百家（新語文活頁），2021（06）：42-43+159.

[3]李賽.高中寫景散文群文閱讀教學初探——以統編本教材必修上冊第七單元為例[J].山東教育，2021（20）：29.

[4]李博儒.群文閱讀在統編版語文教材中的應用研究[J].科學咨詢（科技·管理），2021（02）：237-238.

[5]朱典鍇.群文閱讀怎么教——以統編高中語文教材必修上冊第一單元為例[J].語文教學通訊，2020（31）：84-85.

編輯：郭裕嘉