項目式學習在高中地理課程中的實施

摘 要：項目式學習是一種體驗式教學，其具有真實的任務情境和復雜的問題成因，要求學生進行深入探索，并在歷練中自主建構知識，夯實學習基礎。高中地理課程內容豐富、實用性強，適宜開展項目式學習。文章介紹了項目式學習的概念，分析了項目式學習的主要特征，指出了當前高中地理課程在項目式學習的實施上存在主題設置不當、內容過于復雜、成果單一、評價方式不完善的問題，并提出了具體的改進策略。

關鍵詞：項目式學習；體驗式；高中地理課程

地理學兼有自然科學和人文科學的性質，屬于“跨類別”的學科，綜合性較強。高中地理課程知識含量豐富、課程標準高，要求學生通過具體的地理過程掌握地理的規律和原理，已然超出了記憶和理解，跨入了知識建構與應用的范疇[1]。項目式學習是一種動態的教學方法，它以學習任務的達成為目標，不拘泥于固定的教學形態。項目框架下，教師可以對教學內容進行任意變更和組合，將分散的知識點整合起來，學生也能在學習、應用過程中建立起知識之間的連接。因此，項目式學習改變了傳統教學中知識信息被動傳遞向學生的態勢，它讓知識的呈現更加系統化，有助于學生地理思維的發展和決策能力的提高，其內核與高中地理課程的特征十分吻合。

一、項目式學習的概念

“項目”是一個源自管理學中的概念，它被用于形容人們為完成某件事情或某項任務而開展一系列活動的過程。而“項目式學習”可以理解為“圍繞項目而進行的學習”，即將“做項目”視作一種學習、進步的歷程，個體可以從中收獲經驗，并在行為潛能上產生變化。在教育活動中，任何教學都有著明確的任務，但大多數任務通常都無法直接達成，會被拆分成若干個彼此獨立又相互聯系的子任務。教師將這一系列子任務統籌、組織起來，并指導學生按一定的邏輯、步驟將其完成，便構成了學習項目。同時，在“做”的過程中，學生必須調動自身的智力因素和非智力因素，合理運用已有的知識和經驗，該行為必然會觸發新知識、新技能，也會實現能力增值，由此便形成了項目式學習在教育領域中的概念。綜上可知，項目式學習的關注點并不在于學生通過何種途徑、運用何種方法來完成任務，而在于學生在試圖、嘗試過程中的習得以及獲得的發展，明顯體現出了“在做中學”的教育基本理念。

二、項目式學習的主要特征

（一）具有真實的任務情境

項目是基于情境的特殊任務，這種情境對學生而言是真實的，貼近生產、生活實際的，是他們未來有可能遇到的。所以學生既要對任務的起始、變化和目標狀態進行思考，又要對任務情境做出恰當反應，即綜合情境信息，得出解決問題的途徑和方法。如此一來，圍繞項目進行的學習就不僅是一個思維過程，它要求學生親身實踐，將自身置于特定的情境之中，扮演設計師、工匠等角色，去完成某項具體的工作，并從中獲得歷練。因此，項目式學習實現了“知”和“行”的統一，它帶給學生一段真切的學習歷程，讓他們的心智得到啟發和鍛煉。

（二）導致問題的因素十分復雜

項目式學習以解決問題為核心，但問題的成因通常都十分復雜，教師需要引導學生進行深入剖析，從而厘清問題的價值，挖掘出問題的本質[2]。以人教版高一地理《地域文化與城鄉景觀》為例，該章節探討的是文化與景觀的關系，可將主題拆分為：1.地域自然環境對人類活動造成影響；2.人類活動的積淀造就地域文化；3.文化理念影響人類行為進而影響對景觀的改造。由上可知，城鄉景觀實質上是自然環境和人類活動積淀兩個因素合力的結果。梳理完畢后，教師可要求學生通過網絡等渠道了解當地的地貌地形、氣候、習俗、特有景觀等，找出它們的獨到之處，并探討當地文化對景觀的風格、樣式造成了何種影響。綜上，問題體現了學習中已知到未知的距離，揭示出實施項目式學習的真實目的，挖掘問題根源能調動學生的思維，引導他們積極思考，最終達到強化學習意識的目的。

（三）有助于自主建構知識體系

高中地理課程中的知識具有較強的系統性、原理性，以此為基礎設計的項目多有內容縱橫、問題錯綜等特征。學生完成項目，需要從更高的維度去審視任務，并運用綜合、復合的方法去解決問題。首先，對項目做多角度、全方位分析，運用高階思維去理解任務，并梳理出大致脈絡；其次，篩選課堂知識并進行遷移、組合，形成解決問題的有效手段和策略；最后，通過獨立或合作的方式，嘗試解決問題。上述步驟中，學生的原有認知會和項目內容充分作用，并生成新的知識信息，這正形成了知識自主建構的一套完整流程。因此，教師實施項目式學習，就是將教材理論還原為現實中的原型，進而讓學生自主發現自然現象、社會事件在特定時空條件下的外部形式及發展特征，由此幫助學生更好地理解地理的原理和規律。

（四）有利于學生未來的學習和發展

《普通高中地理課程標準》（2017版2020年修訂，以下簡稱《課標》）提出：“科學設計地理教學過程，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式……滿足學生現在和未來學習、工作、生活的需求……”項目式學習正是符合上述理念的一種教學模式，它的主題大多需要和實踐相結合，學生理論學習后即進行實踐環節，所以必須提前做好準備。比如：到圖書館查閱相關資料、準備實驗所需的器材等，這些自主學習行為能夠幫助學生鞏固在課堂學到的知識。實踐環節開始后，學生會投入具體的觀察、調查、實驗等活動中，其觀察能力、分析能力、信息處理能力、動手能力等都得到了鍛煉，自身的實踐技能和綜合素質也會逐漸提高。因此，項目式學習的形式和內容都十分豐富，它能為學生奠定良好的基礎，有利于他們未來進一步的學習和發展。

三、項目式學習在高中地理課程中的實施現狀

（一）項目主題設置不當

主題是項目式學習的中心思想，它貫穿于項目的各環節，引領著項目的發展方向[3]。但部分教師對主題的價值認識不足，導致項目主題設置不當，主要體現在以下幾點：一是沒有準確把握《課標》理念。《課標》理念是高中地理課程實施的核心要素，《課標》倡導轉變教學方式，用意在于促進應試教育向素質教育轉變。部分教師沒有把握上述理念，導致主題思想偏離了教學需求，對學生綜合素質的提高并無助力。二是沒有深刻理解教材。教材是實施項目式學習的基礎性資源，部分教師沒有從整體上把握教材，也沒有厘清各知識之間的邏輯關系，導致項目主題方向偏離了教學的重、難點，進而造成項目式學習的形式過于渙散。

（二）項目內容過于復雜

項目內容是學生需要完成的實質性任務。為了突出地理原理和規律，教師通常會將知識的導入、推導、應用等過程納入項目之中，但也會導致內容過于復雜、實施難度大等問題。例如：學習“水循環”內容后，教師通常會要求學生用相關知識探討造成城市洪澇的原因。當前絕大多數城市夏季都面臨洪澇災害，學生對此并不感覺陌生，也能從地表流水與滲水的角度進行分析。但城市洪澇的真實成因極其復雜，涉及熱島效應、地表和地下徑流變化、流域水循環系統的改變等。這些知識體量大、原理深、分支較多，絕大多數學生理解起來存在困難，也難以用相關原理對問題做出準確解釋。由此說明教師在設計此項目內容時，并沒有考慮學生的認知基礎，只是一味地求全和拔高難度，最終造成教學效果適得其反。

（三）項目成果十分單一

項目是理論與實踐任務的集合，完成項目后通常會產生一系列的學習成果，它可以是學生動手制作出的某個作品、設計出的一套完整方案、對某個知識點的全新見解等。但部分教師對項目式學習的開放性認知不足，更是缺乏成果意識，導致項目成果十分單一，主要現象如下：一是教師固守傳統教學觀念，對項目實施流程把控過嚴，要求學生必須按預訂方案嚴格執行。項目完成后學生得出的結論往往千篇一律；二是教師在教學中直接向學生給出材料、布置任務，然后預留一部分時間讓他們思考和討論，該模式看似是完成項目，實則只是閱讀材料做作業，學生也只能給出某個“標準答案”。

（四）評價方式有待改進

項目式學習在實施上具有較大的靈活性，教師可運用一切行之有效的策略推動教學發展。該形態下，教學評價方式也應隨之改變，力爭實現對項目流程的全覆蓋。但現階段項目式學習的評價仍著眼于學生對知識的理解和掌握程度，卻難以對項目難度、實施策略、進程走向、學習強度、歷練效果等核心內容做出考核。另外，部分教師雖然發現了其中存在的問題，在評價方式上也做出嘗試與改進，但反饋信息的真實性、客觀性和效力都十分有限。比如：組織學生分組完成項目，然后讓組內成員進行相互評價。教師未予以足夠的重視，也沒有根據反饋及時調整教學。因此，當前的評價方式是靜態的，只是用外界的眼光去審視教學，卻沒有深入內核之中，對項目式學習的諸環節以及實際效果做出真實評價。

四、項目式學習在高中地理課程中的實施策略

（一）立足依據，凸顯項目主題價值

主題是否得當關系著項目式學習的成敗，教師應以教材和課標為參照，并結合學生的認知水平、性格特點等，為設置主題提供依據。同時，一些基本概念、常識性的地理知識難以拓展、延伸，并不適合開展項目式學習。教師應選擇具有系統性、連貫性的知識作為項目主題。以《交通運輸布局與區域發展》章節為例，如：《課標》提出的教學要求是“結合實例，說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系”。分析可以發現，學生初中階段已學習過“交通運輸對社會經濟發展造成影響”的相關知識，所以該章節屬于初中內容的延續和拓展。由此，教師可提取其中的重要知識點進行整合，設置主題為“交通運輸對商業網點造成影響”的項目，組織學生了解近年來居住小區附近公交、地鐵線路和菜市、便民店數量的變化，探討二者的關系，并以此為抓手，推演交通運輸布局對整個區域發展的影響。

（二）分析要素，確保項目內容的適宜性

內容是項目的主體，直接關聯到操作、實踐環節。教師在設計時，必須對項目內容中的諸要素做出分析，確保學生有能力和條件執行。一是界定項目范疇。現實生活中，任何一項工作都擁有龐大而復雜的運行體系，項目式學習只是抽取其中部分進行模擬、推演。所以教師必須對任務存在、發展的環境和范圍做出判斷，并劃分出界限，確保設計內容隸屬于教學的范疇。二是規避不確定因素。項目內容中的各種不確定因素會影響學生的操作、執行時長等，進而影響項目進展，教師應對此有清晰的認識，并分析其成因和背景，在設計時做出合理規避。三是判斷是否具有教學針對性。學生自主完成任務時，會用到各種實踐方法，教師應判斷項目內容與學生的何種學習行為相關聯，又能否針對性培養學生的地理信息加工和處理、地理事物描述、地理原理應用等能力，并在此基礎上對內容做出改進和調整。

（三）拓寬思路，豐富項目成果

項目成果是學生學習行為與項目內容合力的結果，更是學生思維與認識的體現。因此，自項目伊始，教師就應引導學生拓寬思路，研究新情況并積累經驗，進而促成新觀念的形成和新成果的產生。主要方法如下：1.收集完備的項目資料。詳細了解項目主題及其相關的概念和背景知識，有助于讓目標變得明朗化。由此可發現、探索出多條實施路徑，增加實踐的豐富度。2.重視實踐過程中的心得體會。不同學生具有不同的知識基礎和思維方式，也會在實踐中獲得個性化的領悟，教師可讓學生將其記錄下來，充實項目素材。3.嘗試跨學科知識運用。地理學科與其他學科有著密切聯系，例如：分析地殼運動中巖層的受力情況，就用到了物理學中力學的知識，近年來的高考地理試卷中也出現了較多涉及生物知識的題目。這為教學提供了新思路，教師可以引導學生將其他學科的方法遷移到項目執行中，從而得出更豐富的項目成果。

（四）明確標準，完善項目式學習的評價方式

高中地理《課標》提出：“教師應反思日常教學和評價的方式和方法……嘗試更多地運用學生思維結構評價、表現性評價等。”教師應遵從上述理念，將評價與高中地理課程和項目式學習有效結合，由此明確評價標準，豐富評價方式[4]。一是注重對階段性成果進行評價。項目草稿、實施計劃、學習日志等都屬于階段性成果，能夠反映出學生當前在學習中的位置。教師應加大檢查、評價力度，幫助學生厘清思路，辨明方向。二是量性評價學習中的非智力因素。非智力因素對學習結果有著重要影響，教師可將學生的投入程度、學習態度、創新精神等設置為有效參數，并賦予一定的分值做量化評價，督促學生發現和改進自身的不足。三是質性評價學生的能力。教師可對項目成果的功能、影響力進行分析，借此評估學生的實際水平，或是將項目問題做簡單變化后讓學生自主完成，考核他們的應變等。通過以上方式，即能對學生在項目執行中獲得的能力做出質性評價。

結束語

項目式學習的價值現已得到普遍認可，但在高考指揮棒下，絕大多數地理教師只是將它視作一種教學技術，用于提高學生的地理成績，并沒有體現出項目式學習在高中地理課程教學中的真正優勢。因此，應進一步探索，讓地理教學在知識、技能傳授的基礎上兼顧對學生能力和綜合素質的培養，從而讓學生像科學家一樣去思考問題，并由此啟迪知行合一的人生智慧。

參考文獻

[1]瞿春光.高中地理特征教學的重構[J].西部素質教育，2022（6）：180-182.

[2]付江濤，黎怡雪，曾春芬.基于問題的項目式教學在高中地理教學中的應用[J].中學地理教學參考，2022（4）：19-21.

[3]劉明泉.基于地理核心素養培養的項目式學習研究[J].地理教學，2021（12）：29-33.

[4]冉浩彤.高中地理教學中項目式學習的設計研究[D].蘭州：西北師范大學，2021.