適時追問，演繹精彩課堂

一、追問的意義及作用

數學課堂教學是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題解決為核心展開的。提問是教師的重要教學手段，追問作為特殊的提問形式，有著其他提問方式無法媲美的藝術性。

首先，追問作為前次提問的補充和深化，追求的是學生思維的深度和廣度。其次，追問著眼于學生思維過程的還原和外化，有利于教師關注學生的學習過程和方法。新課程標準明確指出：學習方式的轉變，意味著必須關注學生的學習過程和方法。追問作為“關注過程”的一種具體的手段，有著其他提問技巧不可比及的優越性。

二、追問的時機

（一）在出現錯誤之處追問

“理想的課堂是真實的課堂。”學生在課堂中出現一些錯誤是正常的。這時不應指責學生，而應正確解讀學生的錯誤，弄清產生錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為教學增添一些魅力。很多時候，隱在巧妙的追問中，通過追問的語氣、追問的角度來引導學生解讀，有助于讓學生自己認識并糾正錯誤。

如在教學相遇問題時有這樣一題：“甲、乙兩地相距260千米，兩輛汽車同時從甲、乙兩地相向開出，一輛汽車每小時行60千米，另一輛每小時行70千米，幾小時后兩車相遇？”要求列出綜合算式。學生列出了兩種不同的解法：（1）260÷（60+70）（2）260÷60+260÷70。針對這兩種情況，追問：“這兩種解法到底哪個正確呢？”有學生認為都正確。于是就請他們把這兩種解法的答案求出來，一會兒，很多學生發現得數不相同。這時再追問：“得數怎么會不相同呢？找找原因，是不是計算錯了？”學生通過討論交流發現計算沒有錯誤，而計算公式260÷60+260÷70是錯誤的。因為利用分配律，260÷（60+70）是可以轉化為260÷60+260÷70的，但除法沒有分配律，這樣轉化，會改變計算結果。如果一開始就對“260÷60+260÷70”這個算式置之不理或輕輕帶過，就不會形成“百家爭鳴”的場面，學生的自主探究意識也難以得到激發。正是適時的“追問”在現了學生的錯誤過程，在這個錯誤的經歷中，學生對錯誤的理解會更深刻、記憶就會更牢固。錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯。在學生的錯誤之處適時地追問，可讓學生有更多的機會闡述自己的想法，明確錯誤產生的原因，掌握正確的糾錯方法，從而更有效地為教學服務。

（二）在缺乏深度之處追問

在積極學習、認真思考的過程中，有學生遇到障礙和矛盾，不能進一步地進行深層次的思考，使得回答缺乏深度。這時，教師要有意識地追問和引導，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路、突破難點，并在更高層次上繼續思考，進一步激起學生創新的火花。

在“余數要比除數小”的教學中，我引導學生用小棒搭正方形，引出一組有余數除法算式，在此基礎上讓學生直接說計算題，學生說了好多，如21÷4=5……1、22÷4=5……2、23÷4=5……3、24÷4=6……隨后追問：“24÷4=6，為什么不說5……4？”“28÷4=7，為什么不說6……4？”通過追問，促使學生在操作活動時顯露思維活動，從而掌握思維技能。當學生說了一連串算式后，又三次追根究底地問，第一問：“你們為什么能很快地說出結果？”學生迅速進入主動探索的狀態，促使學生自覺地將思維點落在余數、商上。“余數大1，商不變。當余下滿4根，商又會大1，因為又可以搭一個正方形。”這一問題促使學生自覺地發現余數、商的變化規律。緊接著第二次追問：“余數為什么會大1？”促使學生積極觀察、比較、思考，最終發現：“被除數大了1，除數沒變，所以余數大了1。”然后再次窮追不舍地追問：“余數能一直大下去嗎？”“余數不能一直大下去！當余數滿4根，商又會大1，因為又可以搭一個正方形。”學生深深地理解了余數要比除數4小及其中的道理。這樣在教師的層層追問下，引起了學生的認知沖突，學生的創造思維就有了充分展示的余地，理解“余數比除數小”的規律、“余數要比除數小”的道理，也就水到渠成了。

因此，在學生思考欠缺深度時，要通過一環扣一環的追問，使其能知其一，又能知其二；而且指向學生思維的過程，使其知其然，又能知其所以然。這對于引發學生自主探究，提高學生思維的敏捷性、深刻性，構建完整的知識體系具有獨特的價值。

（三）在產生岐義之處追問

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題重要。”在教學過程中，教師要發揮數學的學科優勢，鼓勵學生多角度思考問題，發表自己獨特的思考與見解，甚至鼓勵他們“腦洞大開”。要培養這種品質，教師就要善于發現學生對同一個問題產生的不同意見，并巧妙地利用追問引導他們明白“真理越辯越明”，在爭論中求真知。

如 “100的認識”教學，在計數器上畫珠表示100。有的學生在計數器的百位畫了1顆珠子，有的在十位畫了10顆珠子，也有的在十位畫了9顆珠子，個位畫了10顆珠子。這時我就追問：“哪種方法正確？”“你喜歡哪種方法？”學生的意見不一致，有的認為“第一種對的，其余是錯的。書本上是第一種的，而且100的寫法是1后面2個0，與第一種相符合，與其他都不符。”有的認為：“我在十位上畫10個珠，表示10個十，也是100。”也有的認為：“我畫的9個十，10個一，也是100。”還有的認為：“個位畫100個珠，就是100個一，也是100。”于是我再次追問：“數學家也想到了這些方法表示一百，為什么只選第一種呢？”學生的討論更加熱烈了……

當學生對一些問題意見不一時，通過追問，可以激發學生強烈的探究情緒，使學生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。

面對學生如此精彩的發言，我也不由得感嘆課堂教學中的成功。我想，鮮活、靈動和智慧的課堂與課上巧妙地追問是分不開的。只有深層次地挖掘知識的內涵，設計有利于學生個性化思維發展的問題，才能激發學生樂于表達的積極性，從而拓展延伸教學空間，在空白處彰顯追問的智慧，體現了課堂有效追問的魅力。