在文學閱讀與創意表達之間架起橋梁

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求語文課程內容主要以學習任務群的方式進行組織和呈現。其中“文學閱讀與創意表達”學習任務群提出，“在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。但是在日常教學中，不少教師還是執著于文本的瑣碎解讀，與教師的津津樂道形成強烈反差的卻是學生的懨懨欲睡。反思這一現象，主要問題在于：知識傳授型的教學方式，不能發揮學生學習的主體性，教師的講解和分析不能代表學生的理解和領悟。本文試以統編教材九年級上冊第四單元的任務群設計與實踐為例，談一談如何在文學閱讀與創意表達之間架起橋梁。

一、創設真實的學習情境

如何讓學生真正開展文學作品的閱讀，又如何學以致用，把習得的方法與技巧運用到自己的寫作中呢？首先就是要設置與學生學習體驗、生活經驗相適切的真實的學習情境。

設置情境時需要充分分析學生的學習積累、成長經驗和教學內容三個方面的因素。首先從學生的學習積累來看：九年級的學生已經學習了以一些反映社會生活和抒發情感為主題的單元內容，例如“學習與啟蒙”“平凡的人”“生活的詩意與哲理”“心中的桃花源”等主題單元，積累了一些分析人物的方法，也通過文本內容初步感知了不同時期不同作家筆下的社會生活。其次從學生成長的角度看：九年級的學生對生活、人生、社會的認識都處在形成期，也是個人的價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵期，正需要既有思想高度又有深刻內涵的主題來引領他們成長。再從單元內容上看：本單元安排了魯迅的《故鄉》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、曹文軒的《孤獨之旅》。這三篇小說都是名家經典，藝術技巧精湛，思想內涵深刻，都呈現了人物少年時代的人生經歷，這正好與九年級學生的成長需求吻合。教師可以用這些文學作品中人物的人生經驗，來指引學生去體味世間百態。因此，筆者確立本單元的教學情境為“少年初識人間情味”。

二、設計具體的學習任務

如何在“少年初識人間情味”的學習情境中激發學生的學習、表達、想象和創作能力呢？如何把文學作品的閱讀與學生的現實生活相互勾連起來，讓學生聯系自己的生活體驗去發現世界、認識社會、感知人性，豐富自我的生命認知，從而推動學生的生命成長？筆者設計了四個具有邏輯關聯的語文學習任務。（如下圖）

三、形成可行的實踐策略

1.打通學生認知與作品內容的通道。任務一中的“制作小說人物群像圖”、任務二中的“誰是主角？畫出小說情節圖來說明”以及任務三中的“說一說：誰讓我們認識了杜小康”這三個活動，都是從文本閱讀出發，要求學生抓住文章具體語句來梳理情節、認識人物的，并引導學生通過實踐學會從不同的角度去接近作品。教學實施下來，學生學習興致高漲。例如，在討論“誰讓我們認識了杜小康”時，有的學生從鴨子的視角還原杜小康的成長歷程，認為鴨子的成長帶動了杜小康的成長，所以鴨子讓我們認識了杜小康；而有的學生通過父親的眼睛來展現杜小康的成長；還有的學生從杜小康自己的視角來解說。這些活動打通了學生認知作品內容的通道，也真正讓學生理解了：可以通過把握人物的心理情感變化，尋找敘事地點的轉化或敘事人稱的不同來梳理作品內容。這為下面更好地理解作品主題奠定了堅實的基礎。在活動中，小組討論更能激起學生思維的碰撞，同伴之間還可以相互啟發思路，這比教師枯燥的講解更有效。

2.建立學生情感與作品內涵之間的連接。任務一中的“朗讀描寫閏土的語段，設計少年閏土與中年閏土的對話”、任務二中的“換個角度，讓于勒來講講自己的故事”、任務三中的“寫一寫：杜小康在孤獨中的成長小傳”這三個活動，對學生的理解和表達能力的培養提出了更高的要求。學生所呈現的內容都需要基于文本但又要高于文本，也就是說，學生一定要對作品主題、寫作背景、創作思想等方面有全面的理解后才能完成。同時，這些活動給學生打開了一扇通往現實世界的窗口：學生揣摩不同時期閏土對話的內容，那么造成閏土悲涼命運的社會根源就在對話中自然被揭開；學生以于勒的口吻來講故事，資本主義社會赤裸裸的金錢關系背后隱藏的人性丑惡就會被挖掘出來；學生為杜小康寫成長小傳，一定會對生活艱辛、人生不易有更深的理解。

例如，在為杜小康寫“成長小傳”時，一位學生寫道：“我哭鬧著緊緊抓住媽媽的衣服，我不想離開，但我知道我回不去了。村莊、橋梁漸漸地消失在我的視野中，取而代之的是一群披著黃毛漂浮在水上的鴨子。隨著木船遠去，它們像個孩子一樣緊緊地擁著木船，生怕主人將它們拋棄……”這一段話把杜小康被迫離開油麻地的不情愿又無能為力的情緒渲染得淋漓盡致。可以看出，這位學生已經深刻體悟到了作品中人物的真實內心世界。

這些活動很好地建立起學生情感與作品內涵之間的連接：一步一步引導學生聯系小說創作背景，走進人物內心，去探尋人物所反映的人性和社會；引導學生轉換敘事視角，再次深入研讀文本，設身處地去理解人物，直面人物的心靈世界，與人物同呼吸共命運，并與其產生共情。以文學作品為學習載體，學生得以見識世界的美好和丑惡，豐富對社會和人性的認知，進而在以后的文學創作中明辨是非，去偽存真，自我覺醒，并始終能保持著一份勇往直前的力量，順利融入現實社會。這才是學生閱讀文學作品的真正意義所在！

3.形成學生能力與現實世界的溝通。“暢想：二十年后宏兒與水生見面了”這個活動，對學生又提出了更高的能力要求：學生不僅要結合小說的創作主題，還要結合歷史和時代發展來發揮合理的想象，可以說是創作的初步嘗試。教學實踐中，學生都能考慮到二十年后時代的變化，并在紛繁的社會中選擇符合人物設定又適合自己創作意圖的場景來表現。雖然學生給兩人設計的身份職業以及人生軌跡不同，但有一點驚人地相同—— 宏兒和水生之間再無隔閡，他們的思想和眼界相通，都在用自己的方式尋求救國救民的道路。學生的想象合理而又豐富，讓人眼前一亮！通過前三個任務群的學習，學生在小說中不僅看到了世間百態，更品味了文學的魅力，與故鄉的閏土、叔叔于勒、孤獨少年杜小康相遇，感受生活的酸甜苦辣后，內心肯定有許多感悟，那么第四個學習任務就應運而生——“創作小說，演繹世間百態”。

以班里一位學生創作的小說為例，她以鄭州突遇水災而導致地鐵站被淹的事件作為創作背景，用第一人稱塑造了一位中年男子形象，通過他的視角展現了災難來襲時各種人的不同反應。她把人物由不以為然到強作鎮定，再到慌亂、恐懼、絕望，最后又從中生出對生的渴望的那種內心情緒刻畫得細膩而逼真。特別是在寫到洪水即將淹沒他時，心理描寫真切動人：“就這樣放棄掙扎嗎？可我剛剛答應女兒周末要陪她去游樂園，我還為70歲的母親提前買好了生日禮物，公司還有一份文件沒有處理……”通過以上活動，學生收獲很多，也將會讓他們今后的文學創作有跡可循，有樣可仿，有話可說，有情可抒。

對于這個單元設計的四個學習任務來說，前三個任務都是在自主閱讀文本內容的基礎上展開的，都滲透了對學生認識人物、分析主題、啟發感受、內化創作的一系列能力的指導訓練和培養，調動了學生探究學習的內驅力，激發其自我表達的欲望，喚起了他們動筆創作的積極性。學生通過文學作品感受到世間的人生百態，對他們形成和樹立良好的人生觀有不可或缺的作用，這也正是“文學閱讀與創意表達”這一學習任務群最終想要實現的理想結果。第四個任務是實現了前面的教學目標后呼之欲出的學習需求，學生經過前三個任務的學習已經積累了很多對人生以及社會的感知與理解，必然要用自我創作的形式表達出來。到此環節，整個任務群的學習就自然而然地融入單元教學的每一個環節中，逐漸滲透、潛移默化、貫穿始終，達到預期的效果。這種從學習走向能力，再從能力走向素養，最后再回歸學習的循環反復的樣態，一定會讓我們的教學園地生出鮮艷奪目的花朵！※

（作者單位：江蘇省常州市同濟中學）