巧用拓展材料，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性

思維品質(zhì)的深刻性屬于高階思維。筆者從觀課中發(fā)現(xiàn)，教師可以通過拓展課外圖片、文本資料等架構(gòu)起一定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境中分析、探究材料，思考文本內(nèi)容，深入探究文本的情感主旨及意蘊(yùn)，由此培養(yǎng)其思維的深刻性。為此，筆者將從觀課感受和自我實(shí)踐出發(fā)，從思維品質(zhì)訓(xùn)練的角度，淺談?wù)n外拓展材料對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維深刻性的意義。

一、拓展背景資料，縱向挖掘

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)精心拓展課文的背景資料，以思維訓(xùn)練為主線，給學(xué)生的深度閱讀和深度探究提供機(jī)會(huì)和平臺(tái)，讓學(xué)生在深度參與中豐厚閱讀體驗(yàn)。以王君老師教學(xué)《背影》一課為例，在帶領(lǐng)學(xué)生理解文本及作者情感時(shí)，王老師做了以下幾個(gè)層次背景資料的拓展。

【第一層次】

1928年10月，朱自清先生的散文集《背影》在開明書店出版，開明書店給朱自清遠(yuǎn)在揚(yáng)州的家人寄贈(zèng)了這部散文集。當(dāng)時(shí)朱自清的父親正臥病在床，聽說兒子的書籍出版，老父親非常高興，打起精神，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上老花鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》。讀到情深時(shí)，老父親雙手不斷顫抖，熱淚盈眶。

師：什么樣的文章能讓朱自清的父親讀來熱淚盈眶呢？下面，就讓我們一起走進(jìn)這篇文章吧。

這段拓展材料引出了本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓一篇寫親情的尋常文章顯示出其感人至深的獨(dú)特之處。

【第二層次】

朱自清談及寫作本文的緣由時(shí)說：“我寫《背影》就是因?yàn)槲闹兴母赣H的來信里的那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真是淚如泉涌。”

師：父親的哪一句話打動(dòng)了作者，讓他淚如泉涌了呢？

生：我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣。

師：你覺得父親的這封信包含了他怎樣的情感？

生：對(duì)兒子的思念。

生：希望兒子能回去看他。

師：是的，作者讀到此處，“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”。從中你能讀出作者怎樣的情感？

由拓展材料引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、品析父親的來信，體會(huì)父親信中包含的情感，跟著作者去品味、感受這份情感的真摯與動(dòng)人。

【第三層次】

師：父親既然如此思念兒子，為何會(huì)出現(xiàn)文章開頭的“不相見已二年余了”呢？是“不能見”呢，還是“不愿見”？

出示拓展材料：

1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。

1916年，朱自清上北大后自作主張改姓名“朱自華”為“朱自清”，父親很生氣。

1917年，父親失業(yè)，祖母去世，家庭經(jīng)濟(jì)陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學(xué)。《背影》的故事就發(fā)生在這一年。

1921年，朱自清從北大畢業(yè)參加工作，父親為了緩解家庭經(jīng)濟(jì)緊張，私自扣留了朱自清工資。父子間產(chǎn)生隔閡。

1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準(zhǔn)他進(jìn)門，只能悵然離開。

1923年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長達(dá)多年的冷戰(zhàn)。

1925年，朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠(yuǎn)矣。

師：此時(shí)父親說“大去之期不遠(yuǎn)矣”，除了思念兒子，希望兒子能回來看他之外，還有別的意思嗎？

生：還有向兒子示弱的意思。

師：原來作者父親來信的背后，隱藏著父子之間的一場(chǎng)“情感戰(zhàn)爭”。他在示弱，他在求和。作者讀到此信淚如泉涌 ，當(dāng)時(shí)是一種什么心情呢？

生：理解、愧疚。

拓展材料展示了作者與父親產(chǎn)生誤解與矛盾的原因，幫助學(xué)生理解并感受作者在接到父親貌似聊家常實(shí)則示弱的來信時(shí)內(nèi)心的感受。這時(shí)候，學(xué)生再來理解作者寫作《背影》時(shí)的心情，理解到的可能就不僅是感動(dòng)和思念，還有羞愧、傷悲和感恩，以及作者內(nèi)心深處的懺悔。

縱觀這節(jié)課中教師對(duì)拓展材料的使用，從閱讀興趣的激發(fā)到理解作者的感動(dòng)，再到理解作者羞愧、懺悔的感情，每一次拓展材料的使用，都使得學(xué)生對(duì)作品情感的理解不斷加深。這堂課正是借助于拓展材料，圍繞文中關(guān)鍵語句，帶領(lǐng)學(xué)生一步一步探究作品的深刻意蘊(yùn)，并以此培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。

二、補(bǔ)充圖片材料，形象架構(gòu)

在教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文章主題的理解與概括既是重點(diǎn)，亦是難點(diǎn)，是由形象到抽象的轉(zhuǎn)化，恰恰能體現(xiàn)思維品質(zhì)的深刻性。如何將抽象的主題形象化？如何在形象化的支架下，去訓(xùn)練學(xué)生的理解、概括能力，深化學(xué)生的思維？筆者在聽太倉市的馮霞老師上的九年級(jí)上冊(cè)《湖心亭看雪》一課時(shí)，獲得了不少啟發(fā)。在梳理完這篇文言文的脈絡(luò)后，馮老師出示了兩幅圖片。

（圖略。一幅是黃永玉的水墨畫《湖心亭看雪》，一幅是近景的兩人乘小舟靠近湖心島。）

師：文中寫大雪三日后西湖之景的句子是什么呢？

生：霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白，湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。

師：上面兩幅畫，哪一個(gè)畫家讀懂了張岱？為什么？

生：我欣賞第一幅圖。特別是圖中的一痕，前輕后重，又逐漸虛無，體現(xiàn)了作者的孤獨(dú)、虛無之感。

生：我欣賞第一幅圖。這幅圖描繪了天地的廣闊、蒼茫，而人又很小，只有一粒，畫出了人的渺小，與作者描繪的意境十分切合。

生：我也欣賞第一幅圖。圖中一片白茫茫，只有張岱一人，一黑一白兩色對(duì)比，凸顯了張岱之孤獨(dú)，與原文相呼應(yīng)，更有一種天地蒼茫，前無古人后無來者的空間感，也呼應(yīng)了只有張岱一人前行，描繪出了他遺世獨(dú)立的形象。

這一段文字，將天與云、山、水融合在一起寫，上下一白，這種接近白描的大手筆，簡單潔凈，卻讓讀者感受到天地蒼茫的清冷感。為什么會(huì)有這種蒼茫感呢？因?yàn)槲恼聫拇蟊尘叭胧帧斓厣n茫而遼闊，從小處出來，這個(gè)“小”就只是“一痕”“一點(diǎn)”“一芥”“兩三粒”，于天地造化之大，來襯托出人類的渺小。洪荒宇宙之中，人只是滄海一粟，生命之茫然頓時(shí)躍然紙上。

本文的主旨，都隱藏在這寫景的文字中了。教師通過兩幅圖片的對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本細(xì)細(xì)體悟，學(xué)生讀懂了景，也就讀懂了人與情。圖片是形象的，第一幅圖中簡省的筆法不僅能較為真實(shí)地還原張岱原文中的意境，也能表現(xiàn)出天地渺茫的場(chǎng)景，體現(xiàn)出作者的孤獨(dú)；畫中大量的留白也給人以空曠孤寂之感。這一由形象到抽象的教學(xué)過程，加強(qiáng)了學(xué)生思維的深刻性。

三、遷移相似材料，對(duì)比延伸

要想讓學(xué)生進(jìn)一步達(dá)到思維的深刻性，教師還需拓展相似材料，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用、遷移。在辨析相似材料的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入問題內(nèi)部，觀真切，發(fā)現(xiàn)問題本身，見深刻。這樣由現(xiàn)象見本質(zhì)，從偶然到必然，自然能鍛煉學(xué)生的洞察能力，培養(yǎng)其思維的深刻性。如，一位教師在教學(xué)《從三到萬》這篇課外閱讀時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一些活動(dòng)。

師：在這個(gè)笑話中，誰應(yīng)該負(fù)責(zé)？

生：文中的“傻兒子”責(zé)任最大，他淺嘗輒止，自以為是。

生：田舍翁的責(zé)任也很大，他聽信兒子的話，不辨真假就辭退了楚士。

師： 那么楚士有沒有責(zé)任呢？

（學(xué)生沒有回答。）

教師拓展一則材料：薛譚學(xué)謳于秦青，未窮青之技，自謂盡之，遂辭歸。秦青弗止，餞于郊衢，撫節(jié)悲歌，聲振林木，響遏行云。薛譚乃謝求反，終身不敢言歸。（出自《薛譚學(xué)謳》）

師：對(duì)待同樣淺嘗輒止的學(xué)生，楚士與秦青的反應(yīng)一樣嗎？

生：不一樣。楚士沒有盡力去挽留自己的學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)，而是拿了錢就走人，導(dǎo)致了后來的笑話。而秦青則是通過自己的才學(xué)讓薛譚明白了需要再學(xué)習(xí)的道理。

師：秦青的方法是激發(fā)薛譚的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，通過激發(fā)學(xué)生的自省力來切實(shí)解決問題。而楚士卻是逃避問題，拿錢走人。

師：如果文中的楚士學(xué)著秦青的方式勸說“傻兒子”繼續(xù)學(xué)習(xí)，你覺得他該怎么做呢？

生：給“傻兒子”寫一封信，讓他發(fā)現(xiàn)自己一個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，他自然會(huì)“乃謝求反”。

生：讓“傻兒子”寫一個(gè)“四”，他不會(huì)寫，自然會(huì)“乃謝求反”。

拓展相似的補(bǔ)充材料，設(shè)置情境，教師可以讓學(xué)生在情境中進(jìn)行思維遷移，從而培養(yǎng)其解決問題的能力。這樣教學(xué)，不是讓學(xué)生簡單地模仿，而是滲透解決問題的思維與能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，從而讓其創(chuàng)造性地解決問題。

綜上所述，真正切實(shí)有效的材料拓展是建立在學(xué)生對(duì)文本的深入研讀之后的，是建立在對(duì)教學(xué)內(nèi)容重難點(diǎn)的準(zhǔn)確把握之上的，是建立在對(duì)學(xué)生能力發(fā)展水平密切觀察的基礎(chǔ)上的。在學(xué)生充分理解文本后，教師應(yīng)合理、巧妙地使用拓展材料，促使學(xué)生的思維向更深處漫溯。※

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星瀾學(xué)校）