淺談培智學校生活數學課堂中分層教學的運用

摘" 要：隨著新課改的不斷推進，特殊教育學校的數學教學模式也在發生改變。新課程改革的核心理念是一切為了學生的發展，教學活動要時刻以學生為主體。而在特殊教育學校，學生水平參差不齊，就需要教師在教學過程中認真開展學情分析，制訂不同的教學目標，積極利用分層教學法來做好教學工作?！读x務教育數學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）提出：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。這就要求教師在教育方式上要做到因材施教，幫助不同層次的學生在數學上都能夠得到發展。

關鍵詞：新課程改革；數學教學；分層教學；培智學校教學

近年來，培智學校招收的適齡兒童中，各種智力缺陷的兒童除了先天愚型的唐氏綜合征患兒，還有自閉癥患兒、兒童精神病患兒、腦癱患兒等。由于當前特殊學校師資力量尚顯薄弱，這些學生從入校開始往往會被編入一個班級，使教育和教學面臨困境。作為在培智班教學的教師，在面臨程度不同的學生時，往往要在一堂課上運用各種教學手段、教學方法來達到不同程度學生的學習要求。培智班教師作為學生的引路人之一，更應該重視每堂課的教學效果，務必使課堂成為高效課堂，以滿足學生的學習需要。教師需要預先制訂合適的教學方式，如今，在培智教育中運用得最多的就是個別化教育，將一個班的學生按輕度、中度、重度、極重度分為四個等級來分層教學，這種分層教學也是特殊教育有別于其他普通教育的一個顯著特點。能否在每節課中實施好分層教學成為檢驗一個培智教師專業化程度的標桿之一。文章就培智生活數學課堂中運用分層教學的方法和必要性進行簡單探析。

一、學生分層，因材施教

（一）程度分層

在特殊教育學校培智班里，學生已經不再是單一的智力障礙學生，還包括學習障礙、多動癥、自閉癥、唐氏綜合征等多種殘疾類型的兒童，如自閉癥兒童常表現為社交障礙、行為異常、刻板行為等，因此對自閉癥兒童教學時可以進行仿寫的教學方式；智力障礙兒童認知、理解能力弱、記憶短暫，所以在教學時常常以形象記憶為主的方式；唐氏兒童有較好的社會互動能力，教學時讓其做小教師或者教師助手；腦癱兒童雖然協同能力差，但智力水平與同齡正常兒童差距較小。

當這些不同程度、不同行為的學生編入同一班級時，教師在課堂上如果使用單一的教學方法便會顯得以偏概全，忽視其他學生，因此在培智學校低年級各數學課堂上進行分層教學，應考慮到不同程度類型學生的不同特點。

（二）年齡分層

普通學校一個年級的學生在年齡上相差一兩歲，其智力水平和生理特點差別不大，而在特殊教育學校班級的學生除了殘疾種類多，其年齡跨度也極大，有的班級最小的學生也許只有六歲，而最大的可能已經十幾歲了。年齡的差異性無形中增加了對學生進行分層的難度。教師在進行分層時，既要考慮到每個學生的殘疾程度，又要考慮到學生的年齡特點，注重學生的生理個體差異，年齡小的學生往往理解能力弱，課堂注意力短暫，在課堂上對趣味游戲感興趣，而年齡大的學生則往往對趣味游戲缺乏興趣。

（三）學情分層

學情分析即學生特征分析，是分析學生在學習方面有何特點、學習方法怎樣、習慣怎樣、興趣如何、成績如何以及學習本節課的有利因素和存在的問題等，簡而言之在做學情分析時，教師首先要了解學生的基本學習特質，包括：１． 聽力、視力問題；２． 動作協調性不足，影響表現品質；３． 語言理解能力會影響課程內容；４． 表達情況會影響課堂表現；５． 學習行為問題如注意力，興趣偏好等；６． 情緒行為及社會互動；７． 常規遵守。

那么如何詳細了解學生的特質，教師需要先做好評估，借助評估工具：兒童情況調查表、孤獨癥兒童發展評估表、雙溪心智障礙兒童個別化教育課程等。

另外，教師還需要分析學生與本節課教學相關的前備知識和能力，例如：孫同學愿意參與課堂，但由于無法自如使用言語表達，課堂上常常處于被動地位；吳同學能在同伴陪伴下（其母太寵溺導致主動性差，依賴性強，必須在他人的陪伴下學習）借助教具完成５以內的加法運算過程，還不能清晰理解加法的意義，６的組成只理解１和５組成６。

二、教學分層，彌補差異

（一）教學目標分層

在培智生活數學課堂上，教學目標的制訂尤為重要。教師首先要熟讀《課程標準》，《課程標準》是國家用于指導課程教育的綱領性文件，它闡明了課程的基本理念、課程目標、教學內容、實施建議，對培智學校的課程教學和教育質量提出明確的要求和指導意見，對學生在不同階段的課程學習提出了基本規范和質量要求。因此，教師只有好好研究課標，吃透課標，才能制訂合理可行的教學目標，如生活數學認識數字“３”的教學目標的設定：重度學生能在教師提醒下發“３”的音，并能在輔導下認識“３”的數字卡片，能跟讀和描寫生字“３”；中度學生能認識“３”這個數字并能點數“３”的物品，能寫出數字“３”；輕度學生能認識數字“３”并能手口一致地點數，正確認讀書寫數字“３”。教學目標的分層在課堂教學中對各層次的學生學習起了引導和激勵作用，并為學習逐層遞進創設了條件，既體現了生活數學源于生活，服務于生活的特點，又能適應各層次學生的需要，并帶有一定的挑戰性和操作性，有效地激發了各個層次學生的學習自覺性和積極性。

（二）教法與學法分層

在小學階段教師常常會使用講授法、談論法等常見的教法，但在特殊學校培智班級里，單一的講授法并不能適應所有的學生?！杜嘀菍W校義務教育數學課程標準（２０１６年版）》明確指出，“培智學校生活數學課程內容既要反映社會發展的需要，考慮數學本身的特點，又要符合特殊教育的基本規律和特點，遵循學生身心發展規律。課程內容的選擇應貼近學生的實際，有利于學生的體驗、理解、思考”。這就要求數學知識要貼近生活，那么教師在教學時經常會選擇創設貼近生活的實際情境以幫助學生理解數學知識，對培智學生而言，情境教學可以突出教學內容的形象性、趣味性和生動性，把課堂教學難點（抽象的內容）轉化成學生能接受的具體形象內容。創設簡捷有效、生動活潑的教學情境能夠吸引培智生注意力；營造學習氛圍，激發培智學生的求知欲；提供認知背景和?？奎c，促進培智學生理解和思考。例如在培智低年級段“６減幾”這節課中，教師借助兒童喜歡看動畫片這一興趣點入手，把當時電視臺熱播的國產動畫片《喜羊羊與灰太狼》中的角色帶到了課堂之上。創設了整節課以“小羊被抓—解救小羊—小羊得救后慶?！睘楣适戮€的教學情境。課件中出示灰太狼抓到了６只小羊（慢羊羊、懶羊羊、沸羊羊、暖羊羊、喜羊羊、美羊羊，背景音樂是灰太狼得意的笑聲）關在狼堡家中，２只小羊（喜羊羊和沸羊羊）想辦法逃走了（背景音樂是逃走腳步聲，紅太狼平底鍋打灰太狼的聲效）。紅太狼這時問：“原來灰太狼抓了幾只小羊？它們叫什么名字？跑走了幾只羊？它們是誰？還剩下幾只小羊？它們是哪幾個呢？跑走了變少了用加法還是減法，怎么列式呢？”在此動畫情境中，培智學生一下活躍了起來，不同學習能力的學生（Ａ組、Ｂ組、Ｃ組）紛紛舉手作答，出乎意料的是，針對提出的一系列問題，學生都答對了，Ａ組學生竟然能準確說出“６－２＝４”這道算式中每個數字代表的意義。師者，傳道授業解惑也。教師傳授的不僅是知識，更重要的是方法，對輕度智力智障學生，培智班教師要注重引導學生怎樣學習，掌握學習方法，引導學生自主學習。

培智生活數學課堂提問是數學教學活動中不可缺少的重要環節，在課堂中起到紐帶的作用，在課堂提問環節進行分層可以促進教法與學法的有效實施，恰到好處的分層提問不僅可以使整個教學過程順暢連貫，又可以產生積極活躍的師生互動，集中學生的課堂注意力，調動各層次學生參與學習的積極性。如生活數學數字教學中的提問，對重度學生可以問：“請你指一指數字２在哪里？”對中度的學生可以設問：“請數一數表示數字２的物品？”對輕度的學生可以設問：“你能說出數字２的含義嗎？”這樣的分層提問使不同層次的學生都能有效地參與課堂教學的不同環節，同時也為他們提供了舞臺，在其他學生面前展示自己的能力，能夠讓每一位學生都能感受到學習數學的樂趣，獲得良好的數學教育，不同的學生在數學上有不同的發展目標。

三、作業分層，各有所獲

（一）作業量分層

在培智學校，由于學生具有記憶時間短、遺忘速度快的特點，教師往往會給學生布置一些任務單，以鞏固學習的知識，從而加深學生對知識的記憶。但《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》要求減輕學生的作業量以及作業時長，所以這就需要教師提高作業設計能力，以最少的作業量來實現學生對知識的鞏固，比如在學到“１０以內加法”時，重度學生可以抄寫兩遍教師給出的加法算式，在家長的輔助下讀一讀算式，中度學生可以抄寫一遍教師給出的加法算式，并讀一讀算式，輕度學生能夠自己計算算式。

（二）作業難度分層

培智生活數學是一門基礎性課程，數學作業的目的是幫助學生鞏固、運用所學的基礎知識，提高學生的學習興趣，養成良好的學習習慣。由于培智班級里學生的智力水平存在差異，對知識的理解也存在差異，所以教師在布置作業時要考慮到難度的分層。如數字教學“３”，在課后作業的設計上重度學生由家長輔助進行“３”的字形認讀和數字描寫１行，認識數字“３”的字形圖片；中度學生獨立描寫“３”的字形，能在提示下正確點數數字“３”所表示的事物，家長輔助進行數字認讀，知道數字“３”的字形；輕度學生獨立進行數字“３”的認讀、理解數字“３”所表示的含義，能數一數“３”所表示的事物。

四、評價分層，建立機制

合理的評價體系有利于學生構建合理的成長目標。每個進入培智班的學生，殘疾的類別不同，他們各自要選取康復的點也不一樣。比如教師不能因為沒有語言能力的唐氏綜合征的學生無法說出一句完整的話而給他評定為不合格，教師應該看他經過一個學期的學習，能不能正確發音，模仿力是否提高。因此，教師要對各類殘疾的學生選取不同的評價標準。在建立評價機制時，還要對學生的近期和遠期目標加以擬定，教師在參考學生評價成績后，才能及時調整整體或某個學生個體的教學方案。在教師給出評價后，小組內的互評也能夠增加學生之間的數學合作能力，這對特殊學生的后續發展是很重要的。學生在評價中對自己有更深刻的認識，不斷提升數學學習合作，在這種“大眾式”的評價中去提升特殊學生的數學素養，學生之間的評價也會更真實，在互相的溝通交流中，特殊學生會對自己的知識技能和素養有一個較客觀的自我評價，認識到自己的不足，也去學習其他學生的優點。此過程不僅培養了特殊學生的探索學習精神，更是培養了其數學學習合作的能力，產生更好的合作探究效果。

特教教師的專業成長中，專業知識是必不可少的，教師所學的專業知識，只有在實踐中不斷地摸索總結，才會有所體會，形成每個教師不一樣的教育教學方法。特殊教育教師不僅要研究教材，研讀課程標準，更重要的是要研究學生，特殊學生個體差異大，特教教師應努力具備全面了解學生的能力以及合理運用評估工具評估學生的能力，只有準確了解學生，才能合理地運用分層教學。分層教學在培智低年級課堂教學中的運用，促使每個學生都學有所獲，這是培智班教師在專業化成長道路上不可缺少的組成部分。當然教師在進行分層教學時也需要把握度，能對學生做出準確的評估，把握學生的最近發展區，制訂合理可行的教學目標，通過培智學校義務教育階段生活數學的學習，讓學生能夠獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。

參考文獻：

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［３］ 陳麗英． 提高培智學校數學課堂“培智味”的方法探究［Ｊ］． 教學管理與教育研究，２０２２，７（０４）：１１６－１１８．

（責任編輯：陳華康）