語(yǔ)塊教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

徐晶晶

（西安醫(yī)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710021）

中國(guó)大學(xué)生的語(yǔ)言水平因經(jīng)驗(yàn)不同和專業(yè)不同而有所區(qū)別，但他們中的大多數(shù)人都有提高英語(yǔ)能力的需求。研究（朱，2010；沈，2007等）表明，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生現(xiàn)有的英語(yǔ)能力普遍不能滿足他們的英語(yǔ)需求，例如閱讀英語(yǔ)文學(xué)、就業(yè)或參加海外交流項(xiàng)目，并希望大學(xué)能在這方面提供相關(guān)課程的幫助。然而，有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該基于語(yǔ)言的本質(zhì)，即“語(yǔ)言由語(yǔ)法化的詞匯組成，而不是詞匯化的語(yǔ)法組成（Lewis,1993:vii）”。因此，本文致力于通過(guò)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中有機(jī)地融入語(yǔ)塊教學(xué)法，以幫助非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生突破英語(yǔ)能力發(fā)展存在的瓶頸。

1 語(yǔ)塊教學(xué)法理論基本內(nèi)涵

1.1 語(yǔ)塊的定義

在將語(yǔ)塊引入語(yǔ)言課堂之前，語(yǔ)塊可以通過(guò)不同的定義來(lái)描述。由于其長(zhǎng)度、固定性、習(xí)語(yǔ)性和功能的不同，這一概念可以分為不同的類型（Nattinger&DeCarrico，1992）。根據(jù)Wray（2000）的統(tǒng)計(jì)，不同語(yǔ)言學(xué)家發(fā)明并使用了50多個(gè)定義術(shù)語(yǔ)來(lái)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊的各個(gè)方面。在所有的定義中，Lewis的定義似乎被廣泛接受。

Lewis（1993）認(rèn)為，語(yǔ)言的基本單位是語(yǔ)塊（或語(yǔ)法化詞匯），語(yǔ)塊的長(zhǎng)度從單個(gè)單詞到多個(gè)單詞項(xiàng)不等。在他看來(lái)，這些語(yǔ)塊有三個(gè)關(guān)鍵特征：（1）語(yǔ)塊的意義無(wú)法從其形式中預(yù)測(cè)。（2）語(yǔ)塊的功能是基于特定句法目的的語(yǔ)言的最小單位。（3）語(yǔ)塊的特征是“社會(huì)認(rèn)可的獨(dú)立單位”。換言之，語(yǔ)塊是在特定語(yǔ)言群體的認(rèn)同下，具有確定的意義和固定的語(yǔ)用功能的語(yǔ)言表達(dá)的固定單位。

1.2 語(yǔ)塊的分類

與多種定義的存在相似，研究者出于不同的研究目的對(duì)語(yǔ)塊的分類持有不同的觀點(diǎn)。例如，第一個(gè)嘗試對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行分類的人是Becker（1975），他將詞匯短語(yǔ)分為六組（包括復(fù)合詞、短語(yǔ)、指示詞、句子框架、情景話語(yǔ)和逐字測(cè)試）。在Becker之后，許多語(yǔ)言學(xué)家（Richard，1984；Moon，1998等）從不同的角度對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行了分類，以便于研究和應(yīng)用且不同種類的分類之間存在重疊。

然而，詞匯分類中存在模糊邊緣，分類應(yīng)該被視為對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行分組而不是定義的工具。本文采用了 Lewis（1993；1997）分類法：將詞匯塊劃分為四個(gè)基本范疇，涵蓋了從簡(jiǎn)單詞到復(fù)雜多詞單元的連續(xù)體。在這四種類型中，詞語(yǔ)和搭配傾向于以信息為導(dǎo)向，與指稱意義相關(guān)，而固定和半固定表達(dá)更關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的語(yǔ)用意義：

（1）單詞，即單個(gè)單詞（如 close，surprisingly），是語(yǔ)言教學(xué)中被廣泛接受的獨(dú)立詞匯。然而，在語(yǔ)塊教學(xué)法中，單詞已經(jīng)是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)法的改革應(yīng)該應(yīng)用于更大的語(yǔ)塊教學(xué)。

（2）搭配，搭配是頻繁且經(jīng)常出現(xiàn)的多詞項(xiàng)目，從完全固定到完全新穎，通常是線性序列（例如：to meet standard）。在英語(yǔ)教學(xué)中，搭配已經(jīng)引起了老師們的注意，并被引入課堂，尤其是固定習(xí)語(yǔ)（a broken home）和介詞短語(yǔ)（suspicious of）。然而，語(yǔ)塊教學(xué)法的重點(diǎn)是完全語(yǔ)境化的單詞組合（如：suspicious of people who...），這比傳統(tǒng)的搭配理解更復(fù)雜、更廣泛。

（3）固定表達(dá)式，語(yǔ)塊的另一個(gè)主要類別是表達(dá)式，它可以分為兩種類型。一種是完全固定表達(dá)式，另一種是半固定表達(dá)式，具有確定的“框架”和可替換的“槽”。與用單詞和語(yǔ)法造句相比，這些制度化的字串的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是可以快速?gòu)挠洃浿袡z索到它們（Boer&Lindstromberg，2009）。在語(yǔ)言教學(xué)中，固定表達(dá)是公認(rèn)的，有四種類型：社交問(wèn)候語(yǔ)（happy new year）、禮貌用語(yǔ)（I’m fine）、“短語(yǔ)手冊(cè)”語(yǔ)言（Could you please tell me the way to）和習(xí)語(yǔ)（you’remaking a mountain out of a molehill）。

（4）半固定表達(dá)式，半固定表達(dá)式比較常見，它比完全固定表達(dá)式長(zhǎng)。例如，幾乎固定的表達(dá)方式（it’s/that’snot my fault）、口語(yǔ)句子（Could you please...？），和句子開頭（I wonder if it wouldn’t be better to...？），在這一類別中，表達(dá)可以從短到長(zhǎng)，也可以從固定到自由，這挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的、過(guò)于簡(jiǎn)單的“固定”詞匯和“生成”語(yǔ)法的二分法。

2 大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，背誦單詞表和強(qiáng)化語(yǔ)法規(guī)則的掌握仍然占據(jù)著教學(xué)的主要內(nèi)容。受喬姆斯基語(yǔ)法的影響，詞匯傳統(tǒng)上被視為具有語(yǔ)法和語(yǔ)義功能的詞表，以服務(wù)于語(yǔ)法規(guī)則。同時(shí)，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生大量記憶單詞表和語(yǔ)法規(guī)則，將單詞填入語(yǔ)法規(guī)則之中進(jìn)行造句。

然而，這種學(xué)習(xí)策略的發(fā)展出現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)習(xí)者盡管掌握了足夠語(yǔ)法規(guī)則和詞匯但仍可能會(huì)遇到以下情況：（1）知道所有組成詞，但不理解詞匯短語(yǔ)或句子；（2）錯(cuò)誤地從母語(yǔ)翻譯句子；（3）過(guò)度使用所背誦的詞匯進(jìn)行拼湊，造成中式英語(yǔ)的錯(cuò)誤頻發(fā)。此外，即使學(xué)習(xí)者能夠用正確的單詞構(gòu)建語(yǔ)法句子，他們的表達(dá)也可能被判斷為單一用法（Pawley and Syder,1983）。一方面，用翻譯記憶單詞表可能會(huì)導(dǎo)致母語(yǔ)在生產(chǎn)過(guò)程中的負(fù)遷移（Scrivener,2011）；另一方面，英語(yǔ)教學(xué)大綱中過(guò)分強(qiáng)調(diào)寫作和閱讀技能的教學(xué)會(huì)導(dǎo)致口語(yǔ)中非自然的表達(dá)（Carter&McCarthy，1995）。即使是對(duì)語(yǔ)法規(guī)則和廣泛詞匯掌握良好的高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，他們?cè)谡Z(yǔ)言產(chǎn)出和交際能力方面也可能會(huì)失敗（Boer&Lindstromberg，2009）。這些誤區(qū)的存在強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)嘗試新方法的必要性。

3 語(yǔ)塊教學(xué)法在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用策略

3.1 逐步引導(dǎo)學(xué)生樹立語(yǔ)塊意識(shí)

首先，教師可有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生樹立語(yǔ)塊意識(shí)。成人學(xué)習(xí)者的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，他們更容易參與抽象概念（Harmer，2001）。因此，為了將語(yǔ)塊引入語(yǔ)言課堂，提高學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，明確地介紹語(yǔ)塊理論可能有助于一些學(xué)生接受學(xué)習(xí)語(yǔ)言為語(yǔ)塊。即使非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生的英語(yǔ)課堂時(shí)間有限，教師也有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意課文的特定部分，并引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中關(guān)注語(yǔ)塊的積累。

其次，注意語(yǔ)塊是輸入轉(zhuǎn)化為吸收的關(guān)鍵步驟。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的理解相對(duì)較短，并且在一定程度上是固定的。正如Lewis（1997）所說(shuō)，學(xué)生的注意力應(yīng)該直接集中在較大的語(yǔ)塊上，比如固定和半固定表達(dá)。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生都有必要意識(shí)到這類語(yǔ)塊的重要性并注意到它們。

此外，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)從整體上理解目標(biāo)語(yǔ)塊的重要性，而不是分析其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。在語(yǔ)塊教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，這些學(xué)習(xí)習(xí)慣不僅能滿足他們?cè)谘芯可钪械膶W(xué)習(xí)需要，而且有助于滿足未來(lái)可能的英語(yǔ)要求。

3.2 將傳統(tǒng)的單詞表替換成語(yǔ)塊清單

教師在授課的準(zhǔn)備過(guò)程中，可以傳統(tǒng)的單詞表替換成為語(yǔ)塊清單，或引導(dǎo)同學(xué)們?cè)诼犝n過(guò)程中自主地將所遇到的語(yǔ)塊整理成冊(cè)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)塊意識(shí)的形成和增加語(yǔ)塊知識(shí)的輸入。英語(yǔ)母語(yǔ)使用者把大部分心理詞匯儲(chǔ)存在完整的、完全語(yǔ)境化的短語(yǔ)中（Lewis，1997）。具體地說(shuō)，母語(yǔ)人士有一個(gè)成熟的詞匯組塊系統(tǒng)（包括可檢索詞、搭配和表達(dá)）和相關(guān)的“語(yǔ)法”。在這個(gè)系統(tǒng)中，單詞是“小語(yǔ)法”，語(yǔ)法是“大詞”（Thornbury，2002）。在交流過(guò)程中，說(shuō)話者根據(jù)特定語(yǔ)境從短語(yǔ)手冊(cè)中選擇合適的語(yǔ)塊，例如“Could you please......”和“pass me the salt”。然后，這些語(yǔ)塊被正確地與語(yǔ)法調(diào)整聯(lián)系起來(lái)。

對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，盡管單詞和完全固定的搭配在中國(guó)的英語(yǔ)課堂上已經(jīng)被認(rèn)可了很長(zhǎng)一段時(shí)間，例如depend on（語(yǔ)法搭配）和 to talk turkey（詞匯搭配/習(xí)語(yǔ)），但Lewis認(rèn)為教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)移到更大的語(yǔ)塊上，例如what was really surprising...或 I haven’t seen you for...等，以提高學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，因?yàn)榻浑H能力與大量的語(yǔ)塊存儲(chǔ)相關(guān)，而不是語(yǔ)法能力的結(jié)果（Lewis，1993）。通過(guò)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的詞匯性質(zhì)，以及詞匯對(duì)意義創(chuàng)造的中心作用，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者交際能力的發(fā)展。

3.3 將語(yǔ)料庫(kù)引入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

教師可將篩選過(guò)后的語(yǔ)塊語(yǔ)料庫(kù)作為課外補(bǔ)充材料引入課堂教學(xué)之中。如果學(xué)習(xí)者能夠掌握足夠的語(yǔ)塊，他們的語(yǔ)言產(chǎn)出就更有可能變得自然（Boer&Lindstromberg，2009）。但學(xué)習(xí)者如果在識(shí)別語(yǔ)塊時(shí)依賴于他們的直覺，這可能會(huì)成為學(xué)習(xí)語(yǔ)塊的障礙。因此，在計(jì)算機(jī)中收集使用中的語(yǔ)言數(shù)據(jù)成為識(shí)別大多數(shù)母語(yǔ)人士使用的常用語(yǔ)塊的一種方法；這也被稱為“語(yǔ)料庫(kù)”。語(yǔ)料庫(kù)是指“通過(guò)計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)和訪問(wèn)的、對(duì)調(diào)查語(yǔ)言使用有用的實(shí)際發(fā)生的文本（口語(yǔ)或書面）的集合（Thornbury，2006:56）”。從20世紀(jì)80年代開始，建立了一個(gè)電子語(yǔ)料庫(kù)，即COBUILD項(xiàng)目，以揭示自然出現(xiàn)的文本中的語(yǔ)言行為（Willis，1990）。語(yǔ)料庫(kù)的出現(xiàn)通過(guò)強(qiáng)調(diào)共同語(yǔ)篇中慣常出現(xiàn)的詞匯組合（如搭配和表達(dá)），促進(jìn)了語(yǔ)言課堂中語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)。

如定義部分所述，語(yǔ)塊的一個(gè)顯著特征是它們是一組頻繁出現(xiàn)在一起的多詞單位。此外，語(yǔ)料庫(kù)數(shù)據(jù)允許我們檢查詞組的頻率和搭配信息的統(tǒng)計(jì)概率，而不是依靠教師的直覺（Thornbury，2002）。因此，一致性在學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際語(yǔ)言使用之間架起了橋梁。上下文中的關(guān)鍵詞Concordance指的是語(yǔ)料庫(kù)和計(jì)算機(jī)軟件的應(yīng)用，它在最小上下文中呈現(xiàn)目標(biāo)詞，通過(guò)快速搜索揭示其典型用法（McCarthy，1990）。此外，一致性的使用不僅為語(yǔ)言教學(xué)和教學(xué)大綱設(shè)計(jì)提供了可靠的數(shù)據(jù)，而且為學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的英語(yǔ)世界提供了不可替代的資源。盡管如此，語(yǔ)料庫(kù)信息的有效性受到其資源的限制。學(xué)生可能會(huì)被大量信息淹沒(méi)，初學(xué)者很難從一行行文本中找出模式（Lewis，2000）。因此，教師有責(zé)任選擇合適的、可靠的資源，并培養(yǎng)學(xué)生將其作為有效學(xué)習(xí)工具的能力。

3.4 設(shè)計(jì)多樣化的課堂活動(dòng)

教師可在課堂中設(shè)計(jì)多樣化的課堂活動(dòng)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并在潛移默化之中提高學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)。例如，在閱讀課堂中以小組為單位比賽識(shí)別語(yǔ)塊知識(shí)；在口語(yǔ)課堂中基于特定的話題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，最大化產(chǎn)出相關(guān)的語(yǔ)塊表達(dá)。學(xué)生使用的學(xué)習(xí)方法各不相同，學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是學(xué)習(xí)者喜歡的學(xué)習(xí)方式，如聽覺、視覺、閱讀、寫作和動(dòng)覺風(fēng)格等（Tomlinson,2001）。Ehrman&Oxford（1990）對(duì)成人語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略使用進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)風(fēng)格可能是學(xué)習(xí)策略選擇的一個(gè)影響因素，但學(xué)生可能會(huì)從嘗試不同的學(xué)習(xí)策略中受益，而不是他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

同時(shí)，教師從語(yǔ)言習(xí)得的角度出發(fā)，深入淺出地講解語(yǔ)塊教學(xué)法的原理，并鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中有意識(shí)地使用該方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生的年齡是影響語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容和方法的重要因素。Harmer（2001）總結(jié)了成人學(xué)習(xí)者的幾個(gè)特點(diǎn)。（1）他們更傾向于抽象概念。（2）他們可能有他們現(xiàn)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（3）他們?cè)谏险n前可能會(huì)有期望。（4）他們可能更善于堅(jiān)持長(zhǎng)期目標(biāo)。除了這些優(yōu)點(diǎn)外，教師還需要注意其他一些特點(diǎn)。例如，成人學(xué)習(xí)者可能會(huì)批評(píng)教學(xué)過(guò)程，一些人可能會(huì)因?yàn)橹暗慕?jīng)驗(yàn)而缺乏信心。

此外，教師還可以提供有趣且有益的外語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，如經(jīng)過(guò)內(nèi)容篩選的英美劇，英文電影，英文歌曲和英文小說(shuō)等供學(xué)生拓展學(xué)習(xí)。研究表明二語(yǔ)學(xué)習(xí)可以從外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)中受益。外顯學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)而有意識(shí)地尋找特定信息的主動(dòng)過(guò)程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)言接觸中獲得的自然的、無(wú)意識(shí)的和偶然的知識(shí)（Ellis，1992）。而補(bǔ)充豐富的外語(yǔ)材料則很好地將時(shí)間有限課堂中的外顯學(xué)習(xí)延伸發(fā)展成了課堂外以學(xué)生主導(dǎo)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。由于成人學(xué)習(xí)者在進(jìn)入課堂前可能有自己的期望（Harmer，2001），教師可以與學(xué)生協(xié)商學(xué)習(xí)內(nèi)容以滿足他們的學(xué)習(xí)需要，并將語(yǔ)塊教學(xué)看作是培養(yǎng)他們未來(lái)發(fā)展的自主性方法。

4 結(jié)語(yǔ)

為了幫助非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生成為合格的語(yǔ)言使用者，并滿足其多樣化的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，相關(guān)從業(yè)人員致力于提高中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)行業(yè)的有效性。語(yǔ)言教學(xué)的目的應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇谌绾胃鶕?jù)特定語(yǔ)境恰當(dāng)使用英語(yǔ)的知識(shí)，而不僅僅是教授抽象的語(yǔ)法規(guī)則和記憶詞匯。語(yǔ)塊教學(xué)法遵循母語(yǔ)發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)塊為單位進(jìn)行第二語(yǔ)言習(xí)得，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出流利準(zhǔn)確的外語(yǔ)表達(dá)。本文基于語(yǔ)塊教學(xué)的理論，提出了將其與現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)課程有機(jī)融合的有效途徑，幫助非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生綜合提升英語(yǔ)能力。