福建實施“3+4”中本貫通應把握的幾個關系

［摘要］“3+4”中本貫通是打造縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系的重要實踐，是深化職業教育改革的政策要求和內在動力。福建具有實施“3+4”中本貫通的邏輯基礎、實踐條件和發展關切，在推進道路上要充分學習借鑒山東、江蘇、上海等省市的實踐經驗，理性處理好頂層牽引與主體驅動、設置需求與辦學基礎、學制延伸與學制銜接、路徑供給與教育公平、教育評價與類型定位的關系，加快形成具有福建特色的發展模式。

［關鍵詞］職業教育制度；比較研究；“3+4”中本貫通

［作者簡介］念潮旭（1982- ），男，福建平潭人，福建技術師范學院，助理研究員，碩士。（福建 ?福清 ?350300）

［基金項目］本文系2020年度福建省教育科學“十三五”規劃立項課題“福建實施‘3+4中本貫通人才培養模式路徑研究”（項目編號：FJJKCG20-112，項目主持人：念潮旭）、2020年度福建省中青年教師教育科研項目（社科類）“福建‘3+4中本貫通人才培養模式實踐路徑研究”（項目編號：JAS20219，項目主持人：念潮旭）和2020年度福州市社會科學規劃一般項目“福州職業教育改革與發展對策研究”（項目編號：2020FZC34，項目主持人：念潮旭）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G717 ? ?［文獻標識碼］A ? ?［文章編號］1004-3985（2022）24-0046-06

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出，要一體化設計職業教育人才培養體系，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、培養方案銜接，支持在培養周期長、技能要求高的專業領域實施長學制培養?！陡＝ㄊ　笆奈濉苯逃l展專項規劃》提出，“推動不同層次職業教育縱向貫通”“突出職業教育類型特色，構建縱向貫通、橫向融通的現代職業教育體系”。推動職業教育人才銜接培養已成為深化職業教育改革的政策要求和內在動力。2012年以來，“3+4”中本貫通已在全國10多個省市進行了實踐。“3+4”中本貫通是指中等職業學校與普通本科院?；谙到y化一體化的設計，分段銜接培養本科層次專門人才的人才培養模式。其中，前段3年由中職學校培養，后段4年由本科院校培養。已在全國10多個省市進行了實踐。該項目的實施在提高職業教育吸引力、回應區域產業轉型升級需要方面發揮了重要作用。作為職業教育發展的一種模式，“3+4”中本貫通是建設高質量職業教育體系的應然之舉和必由之路，是福建推動職業教育提質培優的改革抓手?；诖耍疚臎Q定選擇就“3+4”中本貫通先行實施、長期實踐、模式成熟、富有特色的山東、江蘇、上海作為樣本對象，在比較分析和充分借鑒的基礎上，通過實踐探索形成具有福建特色的發展模式。

一、山東、江蘇、上海實施“3+4”中本貫通的基本情況

（一）關于專業設置與報考條件

在專業設置方面，山東的專業設置既有師范類、也有非師范類，且以非師范類為主。自2014年起，遴選并重點建設包括“3+4”項目在內的200個本科專業點，以期通過3年形成貫通分段培養能力，并要求遴選應用性、技能性較強的專業開展貫通培養合作。2021年，有47個專業點開展招生。在報考條件方面，山東提出，報考中本貫通的學生應為各設區的市參加初中學業水平考試的應屆初中畢業生，學籍注冊地為所在市。

江蘇的專業設置為非師范類。“3+4”項目僅限國家中職教育改革發展示范校或省中職領航學校與本科高校共同承擔，且參與專業須是往年招生生源充足、辦學特色明顯、適合中職本科銜接的專業。2021年，有42個專業點開展招生。在報考條件方面，江蘇在省級層面對報考條件沒有做出統一規定，但各設區市根據實際自主設置。

上海的專業設置主要為非師范類，但有個別師范類。在“3+4”中本貫通專業開設上優先面向已實施中高職貫通培養試點的中職校與試點專業及中職校的精品、特色專業。申報的專業應為行業崗位技術含量較高、技術技能訓練周期較長、熟練程度要求較高、社會需求量較大且需求較為穩定、適合中本培養目標銜接貫通的專業。2021年，有59個專業點開展招生。在報考條件方面，上海要求報考中本貫通的學生必須是本市常住戶籍應屆初三學生（獨立設置的藝體類中職學校試點專業除外）。

從以上三個?。ㄊ校┑膶I設置與報考條件可以總結出當前“3+4”中本貫通實施情況主要有以下特點：一是定位明確。各省市圍繞區域經濟社會發展和產業轉型升級對人才的需求，培養高素質技術技能人才，體現了職業教育鮮明的地域特征。如上海的專業設置主要為化工、機械、經貿、文旅等類別，設置結構體現了上海建設五大國際中心的戰略需求。二是注重基礎。江蘇省非常明確地提出中職學校的參與范圍僅限國家中職教育改革發展示范?；蚴≈新氼I航學校，上海則提出優先面向已實施中高職貫通培養試點的中職校及試點專業，中職校的精品、特色專業開展試點。山東雖然沒有明確提出，但從實踐來看，其中職學校參與的專業一般為全國職業院校示范專業點或省級品牌專業。三是就近選材。以上三個?。ㄊ校┑膱罂紬l件基本都遵循考生報考地區與報考學校就近匹配的原則，上海更在報考條件內加入了常住人口的要求，體現了職業教育服務地方經濟發展與產業轉型的特征。

（二）關于招生分數

招生分數影響生源質量，而生源質量又會進一步影響整體辦學水平。在招生分數要求方面，山東提出，在考生所在市，學生中考成績要進入報考高中階段學校學生的前55%，非考科目的考查成績要在合格以上。此外，藝術類學生成績可放寬，但要進入報考高中階段學校學生的前75%。江蘇提出，錄取最低控制線參照當地四星級普通高中錄取分數線確定（江蘇將普通高中從低到高分為一至四星，星級越高表示辦學軟硬件越好、水平越高）。農林牧漁、安全和化工技術等類別專業可適當放寬條件。上海提出，考生初中學業水平考試成績須達到公辦普通高中最低投檔控制分數線。同時規定，招生學校可根據專業特點自主確定報考前是否開展面試或專業考試，如有要求，考生須取得相應資格。三個省（市）對招生分數均都有硬性的最低錄取分數規定，這體現了對生源質量的一定要求，“3+4”中本貫通式培養模式已初步具有一定的質量保障。

（三）關于教學實施

三個省（市）對人才培養方案的設計要求都是基于一體化，注重整體性。在具體教學實施上，做法各有特色。山東從頂層設計上對人才培養方案的編制提出了模式化要求，并印發了專門制度性規定，以標準化、格式化的形式對方案的制訂原則、課程結構、關鍵環節等部分提出明確意見。江蘇要求建立校際定期溝通機制，本科高校定期指導中職學校的日常教學管理工作，安排教師參與前段專業理論和實踐課程教學，每學期向中職學校派出教師或指導教師講授核心課，制定專項教學質量考評指標，全程參與前段的過程性考核考試，監督前段人才培養方案實施。上海注重團隊建設，要求中職學校與本科高校成立相關教學和管理工作小組，共同開展人才需求調研、試點方案制訂等工作。在團隊合作的基礎上發揮院校優勢，搭建聯合教研平臺，開展聯合教研活動。

（四）關于轉段升學

三個?。ㄊ校D段升學的要求總體一致，但又有個別差異，其共同點在于：一是重視文化基礎。三個省（市）都要求申請轉段的學生參加統一的文化基礎知識測試，并達到相應的合格標準。這充分尊重了教育規律，旨在為學生步入高等教育奠定文化基礎，增強學生后段學習能力以及職業發展能力。二是注重專業技能。三個省（市）都聚焦高素質技術技能人才培養目標，重視學生技術技能訓練效果，加強學生專業基礎和專業技能考核，山東和江蘇更是對在全國全省職業院校技能大賽中成績優異的學生提出免試并視為滿分或直接升段的政策。三是加強過程考核。山東和江蘇把過程性評價和終結性評價結合起來，充分體現了教育評價改革的導向，有利于促進中職學校抓人才培養質量、學生加強日常學習，推動項目高質量發展。而三個省（市）在轉段升學考核的形式、流程、賦分、劃線等具體細節層面存在一定差異。

（五）關于分流渠道

三個?。ㄊ校椖繉嵤W生的分流渠道存在較大差距，其中，山東和江蘇提出學生既可選擇轉段，也可以選擇參與高考，對于當年未能符合轉段條件的，可以進入下一屆相同試點專業學習參加二次轉段。此外，山東學生還有機會參與五年制高職轉段；江蘇通過動態管理，對不符合考核要求的，要求及時轉出項目班級學習；上海的做法則比較單一，對不符合轉段錄取條件的，完成中職相應課程且達到畢業條件的，可頒發中職畢業證書，但不再接受貫通培養。

二、山東、江蘇、上海實施“3+4”中本貫通的經驗比較和實踐評析

（一）公平性：存在機會差異

教育公平是現代教育的基本價值，也是構建高質量教育體系的核心，在社會公平生態體系中具有基礎性地位。以上三個?。ㄊ校┰趯嵤┲斜矩炌ㄅ囵B模式時在起點公平、過程公平方面存在機會差異較大的問題，如上海明確提出報考的考生必須是本市常住戶籍應屆初三學生，但同樣作為貫通培養項目中高職貫通專業，卻可面向來滬人員隨遷子女招生。此外，升學轉段過程中缺乏多樣的彈性選擇與退出機制，也會大大增加學生選擇“3+4”中本貫通的機會成本。成功機會是教育公平的深層邏輯。每位學生的個人稟賦、學習能力和文化基礎存在差異，只有開放的、多樣的教育選擇，才有人人出彩的機會。中職學生缺乏升學深造的途徑，會造成在就業市場處于弱勢地位，難以謀求到有吸引力的崗位。教育除了具有學歷提升功能，還具有投資消費功能。通過受教育年限的增長，以獲得較高教育回報和人力資本，已然成為家長和學生的迫切需求。地方政府應為各類群體提供基本的公平機會，在考量教育資源供給能力的同時，為對城市發展做出貢獻的隨遷人員子女提供報考機會，至少應該劃定一定比例的招生計劃為他們提供報考路徑。同時，在轉段機會和渠道上，應為中職學生建立體現人本理念的成長條件，構建靈活的升學與流動通道，為受教育者提供多樣化的教育選擇。

（二）引領性：注重政策驅動

貫通培養是發展現代職業教育體系的重要內容，是職業教育提質培優的必然要求。作為一種改革探索和實踐嘗試，要實現高位推進和高質量發展，必須有相應的配套支撐來推進，以激發參與主體的行動力。山東通過專項經費支持、建立質量評估和獎罰機制，對于專業點轉段考試通過率低于60%，暫停1年招生資格；整改后經檢查評估仍不符合要求的，停止繼續招生資格；連續2年通過率低于80%，直接停止繼續招生資格。這些舉措讓項目在實踐上既有吸引力又有約束力，有效調動了參與主體的積極性。上海則通過“立法”的形式，以地方法的形式提出建立健全職業教育銜接貫通培養制度，逐步提高應用型本科院校招收中職畢業生的比例和規模。上海的系列措施對于提高中職教育吸引力、優化職業教育類型定位、促進職業院校堅定改革方向、完善現代職業教育體系等方面具有重要的引領與導向意義。由此可見，推動實施“3+4”中本貫通，政府應主動承擔改革助推器的角色，發揮引領作用，不能僅僅留停在政策層面的倡導與呼吁，更應以強有力的有形舉措，如財政撥款、發布明文條例、參與項目規劃與監督等途徑推動實施主體消除參與焦慮、理順參與動機、提高參與效果，確保項目落實落地。

（三）自主性：發揮主體作用

現代職業教育體系的構建是在探索和實踐中確立的。每個專業、每個崗位對人才的知識結構和技能要求不同。作為一種銜接教育，應側重考慮學生能否具備勝任后段學習任務的基本素質，是否適應現代職業教育人才的發展要求。因此，要基于結果導向和目標導向，遵循人才培養規律和教育發展規律，充分賦予參與高校的自主權，發揮高校的牽頭和主體作用，推動人才培養方案的一體化設計和實踐，避免項目實施中出現前后難以銜接的問題，確保人才培養質量。如山東提出由本科院校牽頭、合作學校共同研討轉段測試方案，由高校自主設定專業基礎知識和專業基本技能測試的合格標準。江蘇提出“教考分離”的方案，前段培養的日常教學工作由中職學校組織實施，但涉及的有關專業課考核由本科院校組織實施。上海提出在招生報考前，本科高?？筛鶕I特點自主確定是否進行面試或專業考試。高校可以確保學生能夠滿足繼續培養的基本要求為原則，自主劃定轉段考試總成績（含文化課、技能水平測試）、技能水平測試成績（含專業基礎、專業技能）及單項成績等轉段資格線。

三、福建實施“3+4”中本貫通應把握的幾個關系

（一）頂層牽引與主體驅動的關系

基于多重動因，政府希冀通過實施中本貫通政策以獲得多重政策效果。在項目實施上，具有行政推動的外在壓力和內在動力，出于施政考量，具有明顯的主導性。然而，在缺乏有效管控風險的前提下，高校缺乏主動辦學和銜接的動機。同時，在“雙一流”發展背景下，應用型高校都把建設一流應用型大學作為發展目標，在經歷轉型實踐、改革深化后，逐步建立起相對穩定的辦學思路、實踐體系和發展模式，對于創新辦學模式的意愿不強。但高校的參與動力和實踐能力是決定項目能否達到預期效果的關鍵。項目管理職能不明確，存在管理和監控真空，各級教研部門參與度不夠，運行管理缺位、不到位，部分項目不穩定、不固定，以上因素是“3+4”項目發展陷入瓶頸和困難的重要原因。作為一項教育改革，一方面，要充分發揮政府頂層牽引和主導作用，完善管理機制和運行機制，消除管理和監控真空，提高各方面的參與度，確保運行管理不缺位。通過政策設計和市場機制，激勵企業全面參與人才培養方案和課程標準的制訂、實施與評價，推動校企共建產業學院或企業學院。通過試點投入，落實專項經費，支持項目探索和實踐。另一方面，要充分讓參與學校特別是高校賦權，調動高校參與積極性，提高高校辦學自主權，允許高校在生源質量、轉段要求、教學實施等方面，根據專業需要，自主設置條件和標準。

（二）設置需求與辦學基礎的關系

在教育層次上移的背景下，“3+4”中本貫通打通了教育“金字塔”向上流動的通道，對于中職教育扭轉發展困境、提高吸引力具有顯著的推動作用。因此，中職學校具有較強的參與積極性，但部分中職院校在缺乏政策指導和方向指引下，在“3+4”項目中易嵌入已不適應現代產業和社會事業發展需求的專業與課程?！?+4”中本貫通也不是基于生源因素的應景之策。如部分高校熱衷于將美術設計類等文化課要求低的專業作為合作項目，對產業發展涉及的新能源、新材料、新技術、新工藝缺乏回應，合作專業特色不夠。設置需求和辦學基礎，兩者不可偏廢。未能統籌兩者的關系，將不利于項目的良性發展。職業教育的區域特性，決定了其發展的生命力必須根植區域。脫離區域需求的職業教育，必然缺乏生存的土壤。這是職業教育的價值追求和功能定位的邏輯理路。福建省應著眼“六四五”產業體系，圍繞“四大經濟”，聚焦區域經濟社會發展和產業轉型升級對人才的迫切需求，列出專業設置領域清單，明確專業設置的區域定位和地方特性，引導應用型高校與中職學校，在合作上實現高校地方性和中職區域性的有機融合，將產業需求迫切、技術含量較高、培養周期較長的復合性專業作為設置范疇，避免盲目發展。同時，要充分考慮專業設置的辦學基礎，在探索初期，充分依托中職品牌專業、優質專業、特色專業，優先選擇具有中高職貫通培養基礎和經驗的中職學?；驀抑新毥逃母锇l展示范學校作為試點，逐步形成發展體系和改革經驗。

（三）學制延伸與學制銜接的關系

“3+4”中本貫通不是簡單的升學教育和提高實踐能力的應用型教育，也不是兩種教育層次在人才培養模式的簡單拼接。學制延伸并不代表學生知識體系、能力素質、發展本領的自然完善，學制的內部延伸只是為貫通培養提供了特定的渠道，學制銜接才是貫通培養的核心要義和內在要求。因此，合作學校要緊扣學制銜接，真正培養出有真才實學的高層次技術型以及其他應用型、復合型人才。一是在源頭上，要優化課程體系設計。課程銜接是“3+4”中本貫通的重點與難點。課程的銜接既解決了職業教育由中等向高等上移課程設置重復交叉、專業課程體系銜接不緊密的問題，也解決了學生由普通高中向應用型高校升學專業基礎缺失、職業文化素養不足的問題，有利于職業教育螺旋式向上發展。課程體系的設計過程既要注重教學標準與崗位標準、教學場景和生產場景相統一，適應人才階段性成長的需要，以能力增進為主線，又要關注產業變革、技術創新，形成課程設置動態調整機制，以課程體系設計的科學性、強制性、前瞻性，引領人才培養工作。二是在過程上，要強化教考分離。教考分離有利于形成效果導向的人才培養機制，強化過程管理，確保教師“教”和學生“學”實現高質量發展。具體實施上，中職學校組織實施日常教學工作。高校對涉及的有關專業課特別是核心課程提出教學要求并組織考核，前段培養每學期期末提出抽查的課目，組織考試命題和試卷評閱，實行共同監考和巡視。三是在考核上，要嚴格把控轉段環節。一方面，要注重專業技能培養，特別是在執行長周期培養任務中，學生前期專業素養和技能基礎的缺失會導致專業教育在深化上難以推進。要嚴格轉段標準，建立門檻或留級機制，科學設置考核內容，強化職業教育專業和技術技能特質，根據崗位標準、從業要求及專業發展需求，著眼學生的基礎性技能，把技能等級證書、專業基礎知識、技能實際操作等的要求納入考核范疇，為后段系統培養奠定基礎。另一方面，要注重過程考核。堅持過程性和終結性評價相結合，做好學生中職階段主要課程特別是核心課程掌握情況的考核，對在校期間的德育成績、專業綜合能力和社會實踐能力進行綜合評價，符合條件的方可參與轉段。

（四）路徑供給與教育公平的關系

“3+4”中本貫通是現代職業教育體系發展的重要組成部分，有利于優化高中階段教育結構，拓寬基礎教育階段學生學業晉升路徑，實現職業教育層次的縱向貫通。就該模式而言，在現階段教育層級遞升的背景下，貫通人才培養作為一種聚焦本科教育的模式對緩和當前家長與學生的升學焦慮情緒具有一定作用。然而，受教育資源的限制，無法保證全部學習者能夠參與貫通項目。起點公平是教育公平的基礎和前提，機會公平是教育公平的關鍵和要求。福建在“3+4”中本貫通的具體實施中，要在充分考慮教育資源供給有效性的前提下，堅持教育的公益性，使社會成員能公平享有教育改革的發展成果，盡可能擴大改革紅利的面向群體，通過一定的規則設計把為城市發展做出貢獻的隨遷人員子女也納入報考范疇，或至少為他們劃定一定比例的定向計劃，盡可能保障接受教育的機會公平。同時，要充分尊重學生個體成長的差異和發展興趣的選擇，從有利于學生生涯發展和人的全面發展的需要考慮，在轉段機會和發展渠道上構建靈活、彈性的升學與流動通道，為受教育者提供多樣化的教育選擇，給予學生參與其他升學的途徑和二次轉段的機會，實現教育服務人、成就人的終極價值。

（五）教育評價與類型定位的關系

“3+4”中本貫通是高等教育大眾化向普及化邁進的著力點和重要依托，是對區域經濟社會發展特別是產業轉型升級需要的有效回應，體現了教育高質量發展的改革方向，有利于促進教育發展的體系完善和結構優化。適應性是職業教育的顯著特點和發展基點，“3+4”中本貫通培養的人才具有實踐性、創造性和綜合性等屬性特征。“3+4”中本貫通在邏輯理路上應該體現技術技能的培養定位，彰顯類型教育的戰略定位，讓評價回歸服務教育提質發展、特色發展的本意和價值。因此，要基于教育普遍性規律，厘清普通教育的科學邏輯與職業教育的技術應用邏輯區別，突出“地方性”的特點，注重技術本位、工作體系導向，改變重學術、輕應用的長期慣性，加強“學”與“術”的結合，把增強適應性貫穿和融入評價體系，強調“3+4”中本貫通對區域經濟發展、產業轉型升級的服務能力，按照專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程是否契合的要求構建教育評價體系。通過基于增強適應性的教育評價導向性功能的有效運用，促進實施主體實現辦學定位和辦學追求、服務人才成長和服務社會功能的融合統一。

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