基于OBE的混合式英語學習態度評估量表*

張 琮 趙俊海

(1.潁上縣第二中學 安徽阜陽 236200 2.云南民族大學 云南昆明 650000)

引言

2013年，教育部啟動了普通高中課程修訂工作，并于2018年出版了《普通高中英語課程標準(2017年版)》(以下簡稱《標準》)。《標準》提出了高中英語學科學業質量水平的三級要求，對學生畢業時應達到的學習成果進行了具體化描述。但傳統教學方式使教師更加關注能否完成課程教學任務，往往忽視了《標準》所要求的學業質量水平，其結果是學生難以達到《標準》的學業質量要求。而OBE理念強調以預期學習成果產出為導向，逆向設計教學過程，可以有效保證教育投入和過程都圍繞學習成果產出展開，加之對成果產出評價的實踐研究，將使《標準》所規定的學業水平質量三級要求落地。

混合式學習在我國有近20年的發展與研究史，它與現代信息技術關系緊密，在一定程度上代表了未來教育發展的方向。2020年初暴發的新冠肺炎疫情使教育轉向線上，雖然這為教學的順利實施帶來了極大便利，但也暴露了一些問題和不足?；旌鲜綄W習早期階段的研究在硬件設備、網絡技術、學習平臺及學習資源等方面較為落后。隨著5G技術的發展、各種學習平臺的逐漸成熟及各種學習資源的極大豐富，混合式學習研究被注入了新的動力。

一、國內外研究綜述

(一)OBE理論國內外研究現狀

成果導向教育(Outcomes Based Education，簡稱OBE)最早出現在20世紀六七十年代的美國，由Spady和其他一些學者提出，以應對美國當時的特殊社會和政治壓力。它堅持以結果為導向，以學生為中心，并強調持續發展。

OBE起源于美國人對自己教育體系的反思，在面對蘇聯的競爭時，他們思考如何重構美國的教育體系以維持美國在科技競爭中的優勢地位。Willis和Kissane(1995)在回顧OBE理論時，認為它包括三個方面的內容：(1)教學內容應該由希望學生在教育經歷結束時展示的結果來驅動；(2)只要滿足成功的必要條件，所有學生都能取得有意義的學習成果；(3)學校和學校系統的職責應以學生的成果(又稱產出)為標準，而不是以課程、教學時數、教職員與學生比率、校舍、設備或教科書或支援服務(又稱投入)為標準。目前，OBE理念貫穿于工程教育認證，并被美國教育工程協會主導的《華盛頓協議》工程教育認證體系所完全接受。

雖然OBE在美國本土的應用目前也僅限于一些州和一些學校，但對這一教育理念的研究和應用已擴展到澳大利亞、英國、新西蘭、南非等眾多國家和地區。1994年，澳大利亞的教師就在課程機構的指導下，制定《國家課程聲明和概況》，開始了課程與OBE的結合應用。但總體來看，OBE雖然在國外已經運行了相當長的一段時間，但主要集中于工程技術類課程和醫學類課程，且以高校為主陣地。

國內也有對OBE的相關研究和應用。2004年，香港教資會推進了“工作表現及角色相關資助計劃”。計劃評核小組認為，大部分院校應更明確地訂定預期的學生學習成果。此后，他們在OBE相關教育政策和實際應用方面也多有研究。2007年，李光梅提出首先要轉變教學理念才能實施成果導向教學。2013年6月，我國加入《華盛頓協議》，這標志著我國具有國際實質等效的工程教育專業認證資質，相關高校及專業開始推行成果導向教育理念改革。2014年，李志義在教育部文件中引入成果導向教育。目前，OBE的研究與應用在我國主要集中在高校的工程類及醫學類學科，也有少量與文科類課程相結合的案例，如OBE與大學英語學科的結合研究。

(二)混合式學習(教學)模式國內外研究現狀

國外對混合式學習有許多不同稱呼，如distance learning，online learning，elearning，blended teaching，e-teaching,blended e-learning，hybrid learning和flexible learning，不同的名字主要取決于使用的工具和方法。目前對它還沒有一個公認的定義，但被普遍接受的一種解釋是“混合式學習是線上學習與面對面指導的結合”。它最早可能產生于2003、2004年前后的美國，此后隨著信息和通信技術的發展，而被不斷地研究和應用。Caravias在前人研究的基礎上，總結了混合式學習的四個優點：(1)更靈活、自由的學習時間安排；(2)不必依賴于教師約束的時間；(3)是學生反思的時間，他們可以表達想法、進行提問而沒有限制；(4)滿足不同學習要求和學習風格的需求。

混合式學習模式的概念于2003年被首次引入國內，自相關論文發表以來，社會各界對它的關注與日俱增，相關的研究結果也不斷涌現，2017年相關研究文獻發表量達到峰值，之后雖然相關論文的數量有所回落，但仍保持了較高熱度。從論文的內容來看，絕大部分研究關注的重點在高校中的混合式學習，只有一小部分涉及高職、中職、中小學、開放教育等。在朱文龍統計的469篇CSSCI相關研究論文中，只有4篇與中小學有關。當然他認為這也可能與統計的論文質量較高、中小學老師發表高質量論文的渠道有限有關。

混合式教學模式包含的內容較多，它包括課堂教學與網絡教學的混合，多種教學資源、教學方法、教學活動、評價方法的混合。本研究主要聚焦于線上加線下混合式學習方法，指的是學生的學習過程至少有一部分是通過在線進行的；學生的學習過程至少有一部分是在課堂上進行的；學習某門課程或科目時的學習路徑模塊，要與整合式學習體驗相關?；诒狙芯克f的混合式學習，主要指學生的學習過程至少有一部分是在線上進行的，因此在調查量表中使用線上學習態度作為衡量混合式學習態度的指標。

二、研究過程及方法

(一)問卷的初步編制

澳大利亞課程體驗量表(Course Experience Questionnaire，簡稱CEQ)共包含11個調查維度，其中良好的教學(good teaching)、基本的技能(generic skills)及課程體驗總體滿意度(overall satisfaction item)三個維度不可或缺。本研究選取CEQ中的良好的教學、基本的技能、課程體驗總體滿意度三個維度，加入人口學變量調查、學習基礎能力、成果產出態度及線上學習態度四個維度，將原始問卷進行了兩輪的中英文互譯，形成初始問卷。之后對試發放初始問卷進行試評估，并根據試評估結果進行了兩次修改。最后定稿的問卷共包括7個指標，34個項目。問卷采用李克特式(Likert scale)五點量表計分(1—非常不符合，2—比較不符合，3—不確定，4—比較符合，5—非常符合)，得分越高代表對項目的表述越贊同或態度值越高。

(二)研究樣本

因該校將班級分為三個層次，此次抽樣調查采取分層等比例抽樣法。通過問卷星平臺向學生發放問卷，共收回調查數據677條。數據篩選時發現一些學生對所有項目的回答完全一致，這種現象在正常情況下極不可能出現，因此刪除了所有此類數據。同時，為研究學生成績與各項指標間的相關性，對在上次正規考試中缺考的學生數據也進行了刪除處理。最后得到有效數據470條，回收數據有效率為70%。數據采集完成時間為2021年12月3日。樣本結構見表1。

表1 被調查對象結構

(三)數據分析工具

本研究采用SPSS26.0軟件對問卷進行了信度分析，對人口學變量進行了描述性統計分析和差異比較，對各項指標進行了相關性分析，并對成果產出態度及線上學習態度進行了影響因素分析。采用AMOS26.0軟件對問卷進行了驗證性因子分析以檢測效度。

三、問卷的信、效度檢驗

(一)問卷的信度檢驗

利用SPSS軟件檢驗了問卷內部一致性信度及各維度信度，結果見表2。

問卷分半信度為0.778，內部一致性信度為0.955，表明問卷穩定性較高，內部一致性較高，具有較高的信度。各維度信度值均大于0.7，表明各維度的內部一致性信度較高。

(二)問卷的效度檢驗

利用AMOS軟件對問卷的結構模型進行了驗證性因子分析，驗證因子分析模型與量表的數據狀況表現優秀，每項匹配指標值指標均達到要求，說明該模型與量表匹配情況較好，說明該模型成立。

在聚合效度分析中，所有維度的AVE值均大于0.4，組合信度均大于0.8，說明各維度的聚合效度較好。

效度檢驗的第三步是量表的區分效度分析，各列數值均小于其AVE平方根，說明各維度的區分效度較好。

問卷各項信度、效度檢驗數據均表現良好，說明問卷設計可靠且有效。

四、調查結果

(一)人口學變量統計結論

本次問卷調查的有效數據計470條，其中男女生分布均勻；學生年齡最小14歲，最大21歲，平均年齡16.68歲；學生全部為高中在校生；學生英語成績最低16.5分，最高128.5分，成績均值為60.8分(滿分150分)，整體英語成績不太理想，符合調查學校總體狀況；82.7%的學生有過農村學校學習經歷，符合調查學校生源狀況。基于此，學生的基本情況符合本次調研對學生的要求，可以有效反映該校學生的總體狀況。

(二)信、效度統計結論

基于成果導向的混合式英語學習態度評估量表的信度與效度狀況良好，各個分量表以及總體量表的信度全部高于0.85，量表的各項效度也完全達標。說明通過《基于成果導向的混合式英語學習態度評估量表》調查得到的數據，能夠非常真實可靠地反映出學生對課程體驗、成果產出態度及線上學習態度的情況。

(三)現狀統計結論

基于成果導向的混合式英語學習態度評估量表調查結果顯示，學生對學習基礎能力、成果產生態度、線上學習態度及量表總體態度情況不太理想，處于不確定與基本滿意之間。此結果說明提升學生在這四項指標上的態度非常重要，也進一步表明了本次調研的必要性。

(四)人口學變量差異統計結論

通過對學生人口學變量的差異比較，發現性別對線上學習態度存在顯著影響，對成果產出態度不存在顯著影響。此結果說明，在后續進行成果產出影響因素研究時，不需要將性別作為控制變量；但在進行線上學習態度影響因素研究時，必須將性別作為控制變量。

學生學習經歷因素對學習基礎能力、成果產出態度、線上學習態度三項指標均存在顯著影響。后續進行此三項指標影響因素研究時，需要將學生學習經歷因素作為控制變量。

學生成績因素對基本的技能、課程總體滿意度、學習基礎能力、成果產出態度及線上學習態度均存在顯著影響。后續進行此五項指標影響因素研究時，需要將成績因素作為控制變量。

年級因素對良好的教學、基本的技能、課程總體滿意度、學習基礎能力、成果產出態度及量表總體態度均存在顯著影響。后續進行此六項指標影響因素研究時，需要將年級因素作為控制變量。

(五)相關性統計結論

通過相關性分析發現，量表總體及量表各維度間均存在顯著正相關關系，即一項指標數值隨其他各項指標數值的升高而升高，隨其他各項指標數值的降低而降低。值得注意的是，各項指標之間的正相關并不意味著它們之間存在顯著影響。各指標之間是否存在顯著影響的結論必須通過線性回歸分析得出。

(六)影響因素統計結論

通過線性回歸分析最終得出，基本的技能、學習基礎能力和線上學習態度可以顯著正向影響成果產出態度，即基本的技能、學習基礎能力和線上學習態度越高，學生的學習產出態度就越高。這表明，如要提升學生的學習成果產出態度，必須從學生的基本的技能、學習基礎能力和線上學習態度著手。

課程總體滿意度可以顯著負向影響線上學習態度，即課程總體滿意度越高，學生的線上學習態度就越低。這表明，如要提升學生的線上學習態度，必須從學生的學習基礎能力和成果產出態度著手，同時考慮如何消除或減少課程總體滿意度的影響。

五、建議與對策

(一)人口學變量差異建議與對策

鑒于性別因素在線上學習態度指標上的顯著性差異且男生在該指標上的均值顯著大于女生，說明男生比女生更愿意參與線上學習。在課題的后續實施過程中，應考慮改善混合式學習的設置方式，增加對女生的吸引力，并加強對女生線上學習的關注與指導。

在學習經歷指標方面，統計結果說明有兩種學校經歷的學生對自我的基礎學習能力認可度最高。這一結果不同于教師的過往經驗，即僅有城市學校學習經歷的學生學習基礎能力較好，原因在于通常情況下城市學校的辦學條件更好、學生與外界的接觸面更廣、學生的成績也更優異。對這種現象的一種可能性解釋是，僅有一種學校學習經歷的學生所面對的校園環境相對較穩定，而有兩種學校學習經歷的學生則不得不面對不同的學習生活環境、不同的教師和不同的同學，因此他們很可能必須具備更強的自我調節能力及環境適應能力才能被高中錄取。學習經歷因素也影響到學生的線上學習態度。統計結果表明，有兩種學校經歷的學生態度較為積極，而僅有城市學校學習經歷的學生態度較為消極。這可能與僅有城市學校學習經歷的學生具有更多的線上學習條件、占有更多的線上學習資源有關。在后續實施混合式教學的過程中，可以通過個別訪談或個案觀察的方式，繼續考察僅有城市學校學習經歷的學生，了解他們對線上學習的需求，增加讓他們感興趣的學習資源或學習方式。

在成績因素方面，高分組學生對待線上學習的態度顯著低于一般組和低分組。這一情況同樣超出了教師預期，應重點關注。教育部高等教育司司長吳巖在第十二屆新華網教育論壇上表示，“技術與教學教育新的融合將引發一場新的學習革命”，“混合式教學要成為今后高等教育教育教學新常態”。有理由相信，線上學習將來也會成為基礎教育階段的教學新常態。因此，不能簡單地因為高分組學生對待線上學習態度不夠積極而得出線上學習與學習成績之間有反作用的結論。建議在課題實施之前，對部分高分組學生進行個別訪談，進一步探明他們對待線上學習態度不太積極的原因，并在后續課題實施過程中采取針對性舉措。

在年級因素方面，高三年級在六項指標上的均值顯著高于其他兩個年級，高二年級在基本的運用、課程總體滿意度、學習基礎能力、成果產出態度及量表總體態度五項指標上均低于其他兩個年級。該統計結果可能與高三年級即將參加高考，因此對待學習的態度更加積極有關。此外，在課題實施過程中，應重點關注高二年級的學生：一是進一步探明他們在五項指標上的均值為何顯著低于其他兩個年級；二是課題組的研究精力應向高二年級進行適當傾斜，以降低他們較為消極的態度帶來的負面影響。

(二)影響因素分析的建議與對策

影響因素回歸分析結果表明，基本的技能、學習基礎能力和線上學習態度可以顯著正向影響成果產出態度；學習基礎能力和成果產出態度可以顯著正向影響線上學習態度，課程總體滿意度可以顯著負向影響線上學習態度。

對于與成果產出態度和線上學習態度相關的正向影響因素，應是課題實施中的主要著力點。對于顯著負向影響線上學習態度的課程總體滿意度，可以和高分組學生對待線上學習態度較消極的狀況合并處理。原因在于，單因素ANOVA檢驗結果表明，隨著學生成績的提高，他們對英語課程的總體滿意度也越高。既然學習成績與課程總體滿意度之間顯著正相關，學習成績和課程總體滿意度都與線上學習態度顯著負相關，因此可以考慮將這兩個因素合并處理。探明高分組學生對待線上學習態度較為消極的原因，有助于解決課程總體滿意度與線上學習態度的負相關問題。

六、結語

基于成果導向的混合式英語學習態度評估量表具有良好的信、效度，在實際調查中發揮了摸清現狀、發現問題的應有作用，為后續課題實施打下了堅實基礎，同時也為類似研究提供了一個有效的調查工具。此次調查也存在一些不足之處，如一些學生填寫問卷時態度敷衍，導致問卷數據回收率相對較低；同時也提醒研究者在做類似調查時，應向被調查者強調認真填寫問卷的重要性，并注意辨別無效數據。同時，此次問卷僅是針對一所學校進行，調查結果可能對類似學校有一定參考意義，但不具有普遍適用性。