基于實證意識的初中歷史材料解讀與問題設計

程東海

(合肥一六八玫瑰園學校 安徽合肥 230600)

史料指能夠記錄和反映過去發生事物的文字記載和物品。通過可靠、可信的史料鉤沉索引，努力重現并還原歷史真實的態度和方法，就是史料實證。

歷史教學中，可以通過史料鉤沉史實，突破教學重難點，構建歷史學科知識體系，培育學科能力和素養。《普通高中歷史課程標準》按能力水平將史料實證劃分為四個層次，并列舉了具體的能力要求，如能夠區分史料的類型、運用史料論證觀點等。此外，還明確了史論結合、史料互證等五項原則。

初中剛開始，就需要從入門的史料教學開始，培養學生的史料實證意識。但目前的初中歷史史料教學中卻存在一些問題，如點綴應景式、以材料印證教材史實和結論等，導致材料功能異化。

如何引導學生解讀材料，提煉信息，解決歷史問題？在具體實施中，筆者從三個方面作出嘗試。

一、樹立實證意識是基礎

歷史學科是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規律的學科。“探尋歷史真相，總結歷史經驗，認識歷史規律”，都需要用證據說話。“歷史學的程序和方法就在于解釋證據”，歷史學的證據來自對各種史料的收集、甄別、處理和分析。在這個過程中，“初步形成重視證據的歷史意識和處理歷史信息的能力”。

史料文本解讀，需要指導學生區分歷史敘述中的史實和結論，懂得論從史出的道理。

如部編初中歷史教材七年級上冊第一課第一目《我國境內的早期人類》：

我國是世界上發現古人類遺址最多的國家之一。考古學者在……發現了多處不同時期的古人類遺址。

考古學者在云南元謀縣發掘出遠古人類的兩顆門齒化石，以及一些粗糙的石器。元謀人距今約170萬年，是我國境內目前已經確認的最早的古人類。通過對元謀人遺存的研究，我們可以看出，他們已經能夠制作工具，知道使用火。

這兩段文字，對初學歷史的學生來講，略顯抽象。教師引導學生閱讀教材，找出史實和結論，并說明二者的因果關系。如第一句“我國是世界上發現古人類遺址最多的國家之一”的判斷，是第二句論據論證的結果。第二段中，通過“考古發現的門齒化石、石器”的證據推斷，從而得出“元謀人是目前已知確認最早的古人類”的結論；第三句話，同樣體現了史論結合的方式。教材通過這兩段話，讓學生明白了考古發現的遺址、遺存和化石是了解古人類的主要依據。據此，教師就為學生播下論從史出、史論結合的實證意識種子。

二、獲取材料信息是關鍵

初中階段，學生需要學會“從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史”，逐漸形成史料實證意識。史料證據大體分為四類：文獻、實物、口述和圖像。雖然其形式、類型多樣，但大都包括著顯性、隱形和概況類等三類信息。解讀材料，從中能直接獲得的如時間、地點、人物、現象等，屬于顯性信息；通讀材料內外，甚至多則材料鉤沉索引，獲得的如歷史事實、作者意圖等，屬于隱性信息；綜合材料，獲知的如材料內容、材料形式及價值等，屬于概括類信息。

初中歷史教學中最常見的是文獻史料和圖像史料兩類。

【例1】教師在講授七上第10課《秦末農民大起義》時，呈現如下材料和問題：

(陳勝)召令徒屬曰：“公等遇雨，皆已失(延誤)期，失期當斬。藉第令勿斬，而戍(戍守)死者固十六七。且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎！”徒屬皆曰：“敬受命。”……陳勝自立為將軍，吳廣為都尉。攻大澤鄉，收而攻蘄。

——司馬遷《史記·陳涉世家》

(1)依據材料并結合教材，說出秦末農民起義的三要素：時間、地點、人物。

(2)“失期當斬”反映了什么問題？據此指出農民起義的直接原因。

(3)說一說你對“王侯將相寧有種乎”的看法。

這是本課教學的基本材料，文言文的陳述方式學生難以理解，所以，教師首先要提供重點字詞的注音、注釋和摘編等幫助。然后，引導學生抓住重點字詞、文中注釋、標點符號、引文出處等，找出材料中的時間、地點、人物、事件等直接信息。最后，將零散的時間、地點、人物、原因、口號等歷史信息組合為“秦末農民大起義”的這一歷史概念。

對文獻材料的解讀，教師首先需要給七年級學生提供閱讀方面的幫助，方便他們疏通文義；其次，以梯度性的問題鏈聚焦學習主題，引導學生從標點符號、文本結構、材料出處等方面提取歷史信息；最后，將零散、雜亂的歷史信息，按照歷史事件、歷史概念的要素及其邏輯關系拼接，還原歷史全貌，這樣就實現了從史料呈現到信息收集再到知識掌握、能力生成的轉換。

解讀文獻材料、獲取歷史信息，直到還原歷史，不能僅停留在零碎的知識點層面，還要梳理知識，構建歷史線索，走進歷史深處，拓展歷史廣度。對上述材料的解讀，教師還可以引導學生挖掘農民起義概念的外延，起義是因為“失期”，“失期當斬”反映了秦朝的酷法暴政，這就直接揭示了農民起義的必然性。

但是，單一文獻材料和個性化語境下的歷史敘述，大都是特定時空、特定視角和特定立場的產物。單一材料提供的信息是否充分、是否有足夠的說服力，需要教師相機誘導。為了全面分析認識歷史事件、歷史現象，多則材料的互證、比較式閱讀必不可少。如教師可以進一步引導學生思考：陳勝說“失期當斬”可信嗎？有沒有其他的證據？這樣，在問題驅動下，學生再動手搜集查找其他材料證據，基于教材，自然就實現了多重證據的互相印證，這正體現出“孤證不立”原則。

對初中生而言，實物材料和圖像材料相比文字材料，更加直觀，更能吸引注意力，也更能激發學習興趣；而且，現行初中歷史教材圖文并重，生動活潑。解讀圖像材料，就是由內而外，全面探索圖像中“可見及不可見”的歷史信息。

面對簡單的圖像材料，教師引導學生看到了什么，即圖片有什么，包括圖片名稱、時間、地點、人物、事件、現象等信息。此外，還要引導學生深入思考想到了什么、為什么是這樣而不是那樣、作者的意圖是什么等隱性信息。

【例2】

上面兩幅圖出自部編版教材七上第2課《原始農耕生活》。圖一為河姆渡遺址出土的稻谷，圖二為湖南道州玉蟾宮遺址出土的兩粒稻谷。教師設計問題，引導學生思考：

(1)兩幅圖片呈現了什么？說明什么？

(2)為什么同一課中出現兩幅內容一樣的圖片？

這兩幅圖片，是我國遠古時代種植水稻的直接證據，而且圖片中的稻谷都是人工栽培的。令人驚奇的是，同質的兩幅圖片竟出現在同一篇課文里，因此，編寫者的意圖就十分明顯，即通過兩幅圖片相互印證，學生得出如下結論：我國是世界上最早培育水稻的國家，我國古代人工栽培水稻具有多源性和廣泛性等特點。

圖像史料帶有作者較強的個人主觀色彩，所以，解讀圖像史料，必須緊扣時代背景，深入了解作者的主觀意圖等。如近幾年中高考試題中常出現的漫畫題，不僅要關注漫畫本身的信息，還要深入挖掘漫畫材料的目的及其價值。

較為復雜的歷史地圖，是歷史學習的重要素材，蘊藏著豐富的歷史信息。解讀歷史地圖，往往從名稱、圖例索引、地圖內容、空間分布著手，先整理材料信息，分項列舉地圖有什么，再綜合材料和信息，進行準確、全面的分析和判斷。

三、學會歷史理解是核心

史料教學中，史料只是學習歷史、重現歷史的依據和載體。通過材料解讀，厘清歷史事實，把握歷史脈絡，還原歷史場景，疏通歷史邏輯，進而以溫情與敬意的態度理解歷史、解釋歷史，這才是史料教學的最終目標。歷史理解，是建立在對材料解讀基礎上，帶有理性認識和情感取向的史事敘述，因此，解讀史料，提取信息，需要結合時代背景，實事求是、感同身受地復原歷史。

如九年級下冊第3課《美國的內戰》，《義務教育歷史課程標準》的內容要求是“知道《解放黑人奴隸宣言》的主要內容”。本課教學，最好的材料就是《解放黑人奴隸宣言》原文。教師引導學生閱讀原始文本，提取信息，還原場景，進而理解林肯總統當時的選擇。

學生通讀摘編的原始材料，獲得顯性信息：(1)從1863年1月1日起，叛亂諸州黑人奴隸永久獲得解放；(2)林肯根據戰爭特殊時期總統職權頒布法令；(3)被解放的黑人奴隸可以參加合眾國的軍隊。教師指導學生按照歷史概念的各要素，將零散信息整合為完整的歷史現象，追問：林肯總統為什么只解放叛亂諸州的黑人奴隸？這樣做的目的是什么？為什么不解放全國范圍內的黑人奴隸？說一說林肯總統當時的心情怎樣。

林肯有條件地廢除黑人奴隸制度，往往被解讀為資產階級的軟弱性和局限性，這也正是學生的困惑點。從美國當時的法律制度上看，林肯作為民選總統，只能行使行政權，沒有立法權，但戰爭特殊時期，總統可以根據授權法采取特別措施，可以頒布法令廢除黑人奴隸制度，所以，這已經是林肯盡全力而所為。從戰爭策略的角度看，這是林肯打擊南方叛亂諸州、維護國家統一的重要措施。結合社會背景，通過追問思考，得出以上結論，在解決學生疑難點的同時，使其充分理解了林肯做出如此艱難抉擇的原因，進而對他產生更多的同情和理解，少了一些批評與苛責。

歷史理解，就是通過材料鉤沉，創設符合歷史實際的場景，客觀、實事求是地理解并判斷歷史的延續與變遷、動機與效果。在歷史人物教學中，教師要指導學生根據當時的歷史社會環境，走進歷史人物，設身處地理解他的言行舉止，體會他的心路歷程、認同他的時代抉擇。

四、教學思考

全面深入地解讀歷史材料，最大限度地獲取信息，還原歷史全貌，感同身受地理解歷史，從中獲得認知和啟示，進而培育歷史學科素養。在此過程中，筆者形成如下思考：

其一，解讀材料，提取信息，首先重在解。解，即解析，解構。對于初中生，教師需要貫穿閱讀解析、綜合信息的學法指導，如材料閱讀，可以采用時間、空間、事件或現象等三維分析法；用分類匯總、點線結合的方式，幫助學生綜合材料信息。當然，不管何種方式的解讀，都必須建立在層層深入的問題鏈基礎上，聚焦于探究的主題和目標，構建符合中學生認知水平的歷史情境。

其二，解讀史料，獲取信息，分析史實，解釋歷史，必須堅持科學的史學范式和價值引領。這種引領，不僅僅是學法和技術上的，更重要的是歷史教學思想和價值觀的指引。如史料教學過程中，為防止學生完全解構歷史、戲說歷史，必須堅持馬克思主義唯物史觀。