高中語文整本書閱讀導讀課教學設計策略

哈爾濱市第十三中學 吳玉霞 趙 慧

關于整本書閱讀，語文教育界曾做過很多探索。早在上世紀40年代，葉圣陶先生就提出“除單篇的文字而外，高中階段兼采現代語的整本書。”[1]到了1980年，著名語文教育家顧黃初重申了葉圣陶先生的這一理論，但并未引起語文界的重視。一直到2001年，教育部明確提出了讓學生讀整本書的要求。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）將“整本書閱讀與研討”列為高中語文學習任務群之一。隨著新課程改革的逐步深入，整本書閱讀已深入人心。

《課標》提出的整本書閱讀的課程目標是引導學生構建閱讀經驗，拓展閱讀視野，形成恰當的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，深入學習和思考先進文化，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀[2]。深入領會《課標》精神，可以得出這樣的結論：從學生的視角來看，整本書閱讀重心在課外，應以閱讀為基、思辨為礎，側重自主閱讀、深入思考、研討交流；從教師的視角出發，整本書閱讀則表現為平等參與、答疑解惑、組織引導。這是整本書閱讀課程設計的基本點和出發點。基于此，在整本書閱讀教學過程中常見的課型有導讀課、推進課、交流課、分享課等。其中，導讀課最為關鍵。

一、整本書閱讀導讀課的特點和價值

整本書閱讀導讀課有如下特點：

1.整體性。整本書閱讀的核心要義在于一個“整”字，這里的“整”既指閱讀文本的完整，又指閱讀過程的完整。因此整本書閱讀導讀課要起到提綱挈領的作用，以課堂內容關聯文本整體內容，帶動整個閱讀過程。通過導讀課，學生能夠明確任務目標，確定閱讀方法，整體把握和理解文本內容及思想內涵。

2.啟發性。整本書閱讀導讀課是整本書閱讀教學的引擎，對學生理解文本內容、掌握閱讀方法、提升閱讀品質、構建閱讀體系都具有重要的引領作用。因此整本書閱讀導讀課要關注課程設計的“啟發性”，以梯度問題組成系統的學習任務，這樣才能引導學生有效閱讀，有效探究，實現閱讀品質和學科核心素養的提升。

3.延展性。數字化閱讀帶來了便捷，同時也存在著諸多弊端。現在的學生醉心于淺閱讀、碎片化閱讀，閱而不思，讀而不慮。要改變這種閱讀現狀，整本書閱讀教學任重道遠。《課標》要求整本書閱讀應以課外閱讀為主，課內指導為輔，因此整本書閱讀功夫在課外。整本書閱讀導讀課設計首先要激發學生的閱讀興趣，賦予整本書閱讀以延展性，讓學生在閱讀時間和閱讀空間上都樂于閱讀，勤于閱讀。

一堂好的整本書閱讀導讀課，其價值體現在很多方面。首先，從學生角度看，導讀課設置閱讀情景，可以激發學生的閱讀興趣；指導方法，可以樹立學生的閱讀信心；梳理文本，可以幫助學生初步感知文本內容等。其次，從教師角度看，導讀課有利于教師了解學生的閱讀水平，進而設計出符合學生學習水平的閱讀探究任務，讓學習目標最大限度地接近學生的最近發展區，避免閱讀陷入雜亂的無序狀態，保證整本書閱讀與探究的有效性。第三，從課程開發角度看，導讀課設計可以提高一線教師的課程開發、設計能力，實現教師與課程同步發展[2]。

二、整本書閱讀導讀課的教學設計策略

導讀課就是引導學生的閱讀行為。“導”是過程，“讀”是目的。“導”可以理解為“導讀”“導學”“導思”，“讀”可以理解為“讀作者”“讀背景”“讀文本”“讀思想”等。在導讀課具體設計過程中教師可以依據所讀文本的不同做出不同設計。可從以下幾個方面入手。

1.激發閱讀興趣，體會思想之美。導讀課的重要教學目標就是把教師的“導”轉化為學生對文本的細致認真的閱讀。因此導讀課首先要激發學生的閱讀興趣。比如《鄉土中國》導讀課，作為學術類著作，本書的閱讀對學生來說有一定的難度，為了打消學生的畏難情緒，可做如下的導讀設計：

（1）看有關春運、過年的短片，思考以下問題，試從《鄉土中國》中找到答案。

①中國人為什么不遠萬里，不計交通方式也要回家過年？其中包含了怎樣的文化心理？

②過年的時候我們有親人聚會的傳統，想一想聚會用餐時大家的座位是怎樣的？為什么這樣？現在仍有個別地區存在“女性不能上桌吃飯的”舊習俗，這種習俗是怎樣產生的？怎樣才能徹底消除這種現象？

③畫出親戚關系圖，比較中英文中表示親戚的詞語，思考其差異及差異產生的原因。

（2）天問一號火星探測器所攜帶的祝融號火星車及其著陸組合體成功著陸火星，很多中國網友在為我國航天事業取得的成果歡呼的同時，不約而同地問出了具有中國特色的問題：“火星上能種菜嗎？”中國人為什么這么愛種菜且擅長種菜？你能從《鄉土中國》中找到原因嗎？

以上問題緊密聯系生活實際，能夠引發學生的探究欲望，幫助打破他們與原著所描寫的社會階層與時代背景的隔膜，起到很好的導讀效果。

2.指導閱讀方法，搭建閱讀階梯。學生的終身可持續發展需要其具備獨立閱讀整本書的能力。而在以往的語文學習中他們接觸的多是單篇文本，因此整本書閱讀導讀課的一個重要任務就是對學生整本書閱讀方法的指導。文本特點不同的書籍，閱讀方法也有不同。以《鄉土中國》的導讀為例，在學生對文本進行閱讀前，教師指導學生了解學術類書籍整本書閱讀“五步閱讀法”，并據此制定《鄉土中國》的閱讀規劃，即：瀏覽目錄，了解書的基本結構；粗讀，注意理解關鍵概念、基本觀點，采用思維導圖的形式呈現全書14個章節之間的關系；細讀，采用“批注法”在閱讀過程中對自己感興趣、讀有所得之處進行不少于五十條的批注，列出閱讀中存在的問題；研讀，學習小組內部交換批注文字，對問題進行合作探究；重讀，撰寫讀后感，分析概括鄉土社會和現代社會的不同，談一談閱讀本書對我們認識當今社會現象的意義。

這樣的閱讀指導和具體規劃，突出閱讀的連貫性，能夠做到循序漸進，有利于閱讀的整體性，避免了閱讀的碎片化。

3.經典片段導讀，積累精讀經驗。《課標》將學生的閱讀分為略讀、泛讀、精讀三個層次，由于時間所限，教師們往往把整本書閱讀的層次限定在略讀與泛讀上，這種認識是錯誤的。整本書閱讀一定要重視精讀。導讀課中，教師可以選擇整本書中的關鍵段落或精彩篇章帶領學生精讀，幫助學生積累整本書閱讀的經驗。如《紅樓夢》整本書閱讀導讀課可選擇“林黛玉進賈府”“寶玉挨打”等經典片段，引導學生從內容、手法、思想、語言等方面閱讀。

以《紅樓夢》導讀課設計為例。選取“寶玉挨打”片段，設計如下任務。

任務一：繪圖知人物。梳理選段中出現的人物關系，繪制圖表。

任務二：圈點批人物。這個選段中誰是最有語言藝術的人？為什么？這些人物語言凸顯出怎樣的人物性格？

任務三：情節見沖突。有人稱寶玉挨打是“偶然中的必然”，請具體分析。

這樣的導讀課以點帶面，培養學生敏銳感知文本的能力，進而提升鑒賞水平，激發自主探究的興趣。同時，使學生明確整本書閱讀是閱讀與交流、藝術與思想、審美與欣賞的多維共生。

總之，整本書閱讀的導讀課，一定要做到指導學生進行有趣、有用、有效，甚至是“專業”的閱讀，這樣才能真正培養學生的閱讀習慣，為其終身發展打下堅實的基礎。