有效提問的技巧和問題的設計

劉 奕

（廣州市北達技工學校幼兒教育教研室）

教師上課，總免不了有提問。有些提問，讓學生們“有話想說”，甚至“不吐不快”；有些提問，學生們則是一片“默不做聲”，甚至“丈二和尚摸不著頭腦”，弄得學生們都是“低頭不語”；還有一些提問,是教師點名讓某學生站起來回答的提問，學生不知如何應答，反而讓學生自尊心受挫。很顯然，教師上課中該如何提問,以及所提問的問題該如何設計是值得研究的。

一、有效提問的重要意義

所謂提問（questioning，Asking question），是一種引發學生產生思維活動并作回答反應的語言刺激。提問通常是以教師為中心展開，教師有計劃性地依序發問，學生針對教師給出的問題進行思考和回答，最后師生再共同分析與歸納。“提問”與“討論”是有區別的，提問多呈現是一問一答模式，討論除了有問答模式外，更關注多人參與交互的過程,而且討論會呈現腦力激蕩的狀態，會表現出不同意見的爭辯。

所謂有效提問是指教師提出的問題和提問的方式，可以有效地激發學生高層次思維學習行為的真正發生，例如批判性思維；可以讓學生掌握更多的“漁”，而能夠舉一反三，觸類旁通；可以激勵學生學習積極性，以更高熱情來學習課程，建立學習的自信心和成就感；可以使得學生產生腦力激蕩，加強課堂上的師生交互或生生交互。

有效提問的意義至少有以下幾點：

（1）啟發學生思考，引發學習動機。

（2）了解學生在學習上的個別差異，確認學生遇到的困擾。

（3）引導學生關注重點難點，并幫助學生梳理知識邏輯。

（4）促使學生進行表達與討論，激發創意火花。

（5）作為維持課堂秩序的一種手段，也可以調控教學步調。

（6）了解教師自己教學上需要的改進。

（7）作為賦予學生課程成績的依據。

其中，通過提問的方式來激發學生的思考并達到解決特定問題的目標，是提問中核心的意義。

有道是良師善問。我國儒家經典語錄文集《論語》，其實可以看作是完整地記載了孔子與其弟子間應答的教學活動。著名的蘇格拉底提問法也常常被教師用于教學中，讓學生通過理性思考，發現謬誤、拓寬思路、獲得啟發、找到真相和得出結論。在《禮記·學記篇》中也指出：“善待問者如撞鐘，扣之小者則小鳴，扣之大者則大鳴”，這也說明了師生問答的重要性。

那么提問的“學問”究竟在哪里呢？筆者認為有三個方面：首先是教師要充分認識提問的功能，其次是認真學習和實踐提問的基本規律（步驟），第三是所提出的問題要精心設計。

二、有效提問方面存在的問題

教師在課堂上的提問，很多是無效的。所謂無效是指既不能啟發學生思維，也不能有效鞏固知識，更無法使得學生溫故知新。這樣的無效提問主要表現是[2]：

（1）提問的目的不明確。教師在課堂上提出的問題隨意性太大，基本上沒有經過教學設計，所提的問題與本堂課的教學目標關聯不大，與教學內容所需要呈現的重點和難點距離較遠，這些問題大多言不及題、模棱兩可。

（2）問題并不真實存在。也稱無病呻吟的問題。學生按照教科書上的文字就可以直接回答教師所提出的問題，無需思考，無需討論。這樣的提問，等于浪費時間。

（3）提問過于乏味。教師在課堂上常常問學生，“懂不懂”“會不會”“是不是”“對不對”等等，這樣的問題，其實不算問題，對學生來說沒有任何啟發性，憑著感覺就可以回答。

（4）問題沒有挑戰性。課堂上的提問過于科普，缺乏難度。問題包含的內容沒有前沿問題、沒有歧義問題、沒有難點問題，問題幾乎沒有討論空間。這樣的問題學生無須推理、推導、批判性思維。

（5）問題難度與學生背景知識不關聯。這樣問題的出現往往都是難度過大，學生根據其背景知識無法給予回答，這樣的問題反而使得學生學習積極性受到傷害，學習自信心更難樹立。

（6）問題缺乏梯度。一般提問最好是層層深入，由淺入深，以便學生逐步深入思考。如果教師的提問，沒有留給學生思考的時間和探索的空間，難度太大，同樣是無效提問。

（7）提問缺乏教育公平。就是僅僅提問部分學生，要么成績好的，要么遵守課堂紀律不夠的。這樣使得課堂提問失去教育公平，也失去教師考察教學實際狀態的準確性。

（8）對學生的回答沒有合適的評估。學生回答問題后，教師要給出恰當的評估，正確的表揚，不夠正確的采用“三明治”方法進行間接肯定，不能沒有評估就結束一次提問。這樣就失去了對學生鼓勵的機會，也失去了深入分析問題的機會。

三、有效提問的理論依據

（一）建構主義理論為課堂有效提問提供支撐

建構主義最早由瑞士心理學家皮亞杰提出。他認為學生是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義具有主體性、主動性、互動性、情境化、合作學習等特點，由于課堂提問與建構主義的核心理念都是以學生為中心，強調學生在具備先備知識的基礎之下，可借由主動探索、互動合作等動態歷程，理解知識，進而建構出新的知識內容。據此，可以認為提問過程和提問設計是基于建構主義之上。[3]。

在課堂教學中，教師根據教學內容設計出問題，進行教學提問，學生根據已有的知識，通過自我思考、自我完善、自我發展的過程，通過與教師或與同學的交互實現知識內化，并針對教師提問給出自己建構出來的答案。

（二）ARCS 動機模型為有效提問提供了模式

ARCS動機模型是凱勒(J.Keller)在1983年提出的。他認為學生的學習動機由四部分組成：注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）和滿意（Satisfaction），簡稱ARCS動機模型。他認為傳統的教學設計對學習者學習動機的關注太少，課堂上的教學活動，如果無法激發學生的學習動力，則學習效果就無從談起。

有效的提問，就是引起注意，吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心。提供變化性、激發求知需求、擅用詢問技巧。有效的問題，就是與學生切身相關，滿足學生個人的需求和目標，使他產生積極學習態度。有效的提問，就是鏈接熟悉事物、學習目標為主、配合學生特性。有效的提問，更是建立信心，幫助學生建立起能成功的信心，相信自己有掌握是否能完成他的能力。明定成功的標準及期待、提供自我掌控的機會、提供成功的機會。有效的提問，就是讓學生感到滿足，學生能因感受成就而得到內在和外在的鼓勵和報償。提供一顯身手的機會、著眼反饋與報償、維持公平性與對等轉移。

（三）精熟學習理論為有效提問提供了藝術參考

精熟學習的理論是源自于心理學精熟學習的概念。倡導精熟教學的學者以美國的心理學者Carroll及Bloom兩人為主要代表。“精熟學習理論”是指只要提供給每個學生最適切的學習情境，則無論是“好”的、“差”的、“快”的、“慢”的學習者，在學習能力、學習效率和進一步的學習動機等，都變得非常相近。

精熟學習理論立足于個人，承認學生存在的學習基礎不同和學習能力不同。教師將知識分割成相互關聯的一個個小部分，針對每個小部分進行不斷強化學習，包括不斷提問和測試。這種抓住一點的強化學習，可以引導學生深入了解問題本質，學習上呈現步步為營的局面。

精熟學習有三個步驟：選定教學目標→進行全班教學→施以提問或測驗。有效提問就是精熟學習的體現。所有的問題都要緊緊圍繞教學目標，所有的提問都要面向全體學生，所有的提問都要有利于學生精熟課程內容。并且提問是劃分為單元的，是從一個個知識點學習來逼近教學目標的。

四、有效提問的技巧

教師提問容易產生的主要問題就是模式簡單。多數教師的課堂提問就是一問一答的簡單過程，致使讓學生們感覺乏味和老套，它反映的是教師尚沒有認真研究和很好地掌握提問的規律。

提問的一般步驟是：

（1）提問。教師提出自己預先設計好的問題。

（2）候答。學生開啟思考問題。

（3）回答。某學生給出自己的解答。

（4）輔助。教師適當引導、提示，逼近最優答案。

（5）評估。也稱理答。教師對學生的回答給予點評并歸納精確答案。

有效的提問基本原則是：所提出的問題與學生背景和需求相關；讓所有學生有均等參與應答的機會，且就同一問題讓多位學生回答，使學生想法得以相互激蕩；提問不以難倒學生為目的，要兼顧各層次的問題，并根據問題的性質由淺入深地漸次提問。

一些提問小技巧可以供教師們參考，實踐證明它們確實可以增強提問效果。小技巧如下：

（1）轉問：教師將同樣問題轉給其他學生回答。

（2）反問：不立即回答學生問題，反將問題丟回給學生思考后嘗試回答。

（3）提示：當學生答題有困難時，可通過暗示等策略協助接近答案。

（4）深入回答：避免學生做“是”和“否”的回答，鼓勵學生對問題做更深入的解釋。

（5）強化：將問題轉以其它措辭或形式再次提問，讓學生再次回答。

（6）候答時間適當：教師應視問題形式、現場狀況適當調整候答時間。有研究指出，候答時間不應少于三秒鐘。

（7）一問多答：將同一個問題多視角詢問不同學生的想法。

（8）傾聽與肯定：教師表現出重視的態度，不論答題對錯，皆不任意評論并給予高度關愛的肯定態度。

（9）贊美與鼓勵：對答對的學生及時給予正面性的贊美，對答錯的學生也要鼓勵，肯定其努力（“三明治”批評法）。

（10）補救：對所提出的問題從深度和廣度上進行補充說明，重在說明“漁”而非“魚”。

（11）探究；探究則是針對概念持續追問解釋。當答案不夠完整深入時，教師不斷追問而逼近問題本質。

（12）歸納：學生答題完畢后，教師對學生正確的答案進行歸納總結，讓學生形成清晰的概念、方法或技術。

五、提問的問題類型

問得好，一是問的有技巧，二是問題設計得好。教師在提問上存在的關鍵問題是“問題”沒有認真設計。教師在做教學設計時，要把提這個問題的目的是什么、以什么方式提出、值得討論的空間在哪里、可能的歧義為何、學生是否有背景知識可以解答等等這些問題考慮清楚。

所有的問題都要盡可能吻合下面四個原則：激發興趣、鞏固知識、帶動思維、產生創意。提問的類型大致可以分為：

（1）認知記憶性問題。教師所提出的問題，學生經由認知和記憶就可以基本回答，相當于知識再確認。例如：我們國家的舞蹈分成哪幾類？幼兒舞蹈分成哪幾類？這種純粹詢問學生對知識的記憶的問題，是低層次的問題，它只能激發學生的回憶，而不能激發學生的思考，建議教師在課堂上還是少問這樣的問題。

（2）分析應用性問題。學生在回答此類問題時，有確定的公式可以引用（或確定的邏輯可以推導、確定的程序可以遵循等），如果推導或計算路徑正確，其答案是可以預期的。學生需依據教師給出的數據、事實、條件等線索對要解決的問題（或兩個或更多問題內容）進行判斷分析，包括比較的、因果的、應用的等關系。例如：把成人民族舞蹈的風格演化成幼兒舞蹈，作為編舞者應該從體現幼兒生理和心理特點方面做出哪些改進？

（3）想象創造性問題。這類問題往往無單一固定的或精確的答案，需運用創造思考能力針對問題中的線索進行數值分析、重新排列組合、現場模擬仿真、實驗驗證（實驗室里上課）等得出結論。它是一個自由尋找答案的過程，回答問題必須綜合原有知識分析、預測和發揮想象力，給出獨特的想法。例如：幼兒舞蹈是有利于開發幼兒智力的，那么男孩子的舞蹈如何在培養審美的同時，如何開發智力呢？做幼兒教師的，為什么男生比較少，根本原因在哪里？

（4）評價和批判性問題。此類問題也無標準答案，答題內容大多依據個人所持概念、技術、價值觀進行判斷或選擇。例如：有觀點認為，幼兒教師女性太多，這是現在男孩子“娘炮”現象多的原因，你如何看待？現在對理論、技術、方法、文藝文學等方面的評論太少了，批判性思維的訓練遠遠不夠，而評價和批判性思維的確是教學中需要對學生培養的重要能力。

六、提問的問題設計

教師如何設計好上課要提問的“問題”呢，一般有三種思維角度：

（1）所設計的問題要具有難度性。問題要突破學生套用現成的方式思考或只在已知的常識中找尋答案。教師在設計問題時應注意出題的非常規性和創造性，提出具有適當難度的問題，這樣會讓學生在響應時的思考產生挑戰度。

（2）所設計的問題要具有應用性。根據學生生活中或未來工作崗位的實際需要來設計問題。教師提問時可以描述或營造一個與相關問題的情境或氛圍，并視學生的承受能力調整和修正問題的難易度。

（3）所設計的問題要有激發性。所謂問題的激發性指能有效地促進學生強烈的求知欲。有了強烈的求知欲，學生才會積極主動地思考教師提出的問題。要達到這個目標，可以從以“巧”和“熟”兩個角度著手。巧是指教師設計問題時，巧妙地利用學生的先備知識，刺激學生探索并得到巧妙的解答的欲望。熟則指以學生非常熟悉的事理為依據，設計學生意想不到卻又很想知道解答的問題，有效地激發學生強烈的求知欲。

當然，既然是提問而不是討論，教師設計的問題應簡單扼要，讓學生很快理解問題的重點；所提出的問題能激發學生的思想碰撞，哪怕暫時得不出嚴謹的答案，也值得學生們課外進一步探索：“是”與“非”的問題盡量不要讓學生回答，學生隨機挑選一個答案也有50%答對的可能；問題盡量兼顧學生的經歷，與先備知識相關聯。有歧義、有爭議、前沿問題等，也可以大大方方地在課堂上作為問題提出來的。

課堂上的問題，也未必都要教師提出。如果教師情景鋪墊得好，由學生提出問題更好，例如可以引導學生在對比中提出問題，讓學生學會求同；可以引導學生在知識拓展中提出問題，培養學生歸納的能力；可以引導學生在延伸中提出問題，讓學生學會向深度思考；可以讓學生在否定中提出問題，培養學生的求變能力[4]。

七、結論

教師上課所提出的問題，確實不能“隨心所欲”或“隨機臆想”，而是要精心設計的。教師提問的過程，有一定技巧才能取得更好的效果，需要教師們學習、實踐和用心總結。

“問得好，才教得好”是優秀教師教學經驗的總結，也是符合教育教學理論的規則，更是取得優秀教學成就的基本要素。