“三全育人”視域下高校發展型資助育人體系的探索與實踐*
——以廣東省Z大學為例

尹彩霞 馮梅

（仲愷農業工程學院學生工作部）

學生資助是一項重要的保民生、暖民心工程，對阻斷貧困代際傳遞，實現教育公平正義，幫助家庭經濟困難孩子享有平等受教育的權利，共享人生出彩的機會具有重要意義。從廣東省Z大學目前的資助工作現狀來看，學生資助政策主要以保障型資助為主，對家庭經濟困難學生的幫扶形式主要以直接發放助學金等經濟資助為主，而家庭經濟困難學生作為一類特殊的學生群體，他們往往受到來自家庭的經濟壓力、學業壓力、就業壓力等多重壓力，加上自身敏感多疑、自尊心強、自信心不足等多重原因，他們在接受經濟資助的同時，可能會產生思想包袱、精神壓力、心理困惑等一系列個性特征和心理健康方面的負性變化。在國家全面推行“三全育人”綜合改革的大背景下，如何實現資助與育人、扶貧與扶智、扶志的有機融合，推進以育人為導向的資助育人工作高質量發展，是高校資助育人工作面臨的重要課題[1]。Z大學是廣東省高校“三全育人”體制機制建設試點高校，本文以Z大學為例，研究在“三全育人”視域下，高校傳統資助育人存在的問題，探索發展型資助育人的實現路徑。

一、“三全育人”視域下資助育人的內涵

“全員育人”是指育人主體的廣泛性。從宏觀角度來看，“全員育人”是指社會、學校、家庭共同參與育人工作的育人機制；從微觀角度來看，“全員育人”是指在特定環境下，一切對學生思想觀念、價值取向、行為準則產生影響的人都應該被納入育人隊伍中來。在“三全育人”大思政大育人的背景下，不僅強調宏觀育人環境下社會、學校、家庭共同參與，同時也更加注重微觀育人環境下的高校資助育人工作者包括資助部門工作人員、輔導員、班主任、專任教師、行政管理人員、后勤服務人員及學生朋輩群體等全員參與，形成育人合力[2]。

“全過程育人”是指育人時間的連續性。高校育人工作的連續性主要是指學生從入學到畢業，在校期間整個學習階段，按照學生不同成長階段的成才需求和發展特點，有計劃、分階段、有步驟實施和開展學生思想政治教育。“全過程育人”在高校資助育人工作實踐過程中表現為家庭經濟困難學生從受助前到受助后這一過程得到的教育幫扶，學校結合家庭經濟困難學生在不同階段的發展特點和價值需求，比如從入學時的綠色通道，入學后的獎助學金，畢業求職時的畢業生求職補貼等全過程資助幫扶以及育人實踐，滿足家庭經濟困難學生成長發展需求。

“全方位育人”是指育人內容的全面性。習近平總書記強調“努力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。“全方位育人”就是不斷豐富育人內容，使學生擁有良好的道德情操、健康的身體、健全的人格、豐富的學識和良好的人際關系以及適應社會的能力。具體是指高校在育人的過程中，通過對學生思想引領、精神激勵、心理培育、能力提升和價值塑造，從學業、心理、情感、能力、就業等方面進行全方位育人實踐。通過構建多位一體的以學生成長成才為核心的教育內容體系，圍繞學生，關照學生，服務學生，促進家庭經濟困難學生健康成才，幫助學生實現德智體美勞全面發展。

二、傳統資助育人方式存在的問題

傳統的資助方式通常是指保障型資助，即給予型資助，在這種資助方式下，重在對家庭經濟困難學生通過發放助學金等形式直接給予經濟幫扶，即授人以魚。而發展型資助重在對學生思想引領、精神激勵、心理培育、能力提升和價值塑造，從學業、心理、情感、能力、就業等方面全方位幫助學生成長成才，即授人以漁。俗話說，授人以魚不如授人以漁，相對于發展型資助，傳統的資助方式存在以下問題：

（一）資助育人主體單一，未形成資助育人合力

高校資助工作與高校資助育人的關系決定了高校資助工作的主體也必然是高校資助育人的主體。以廣東省Z大學為例，目前直接從事學生資助工作的主要有學生工作部資助中心工作人員和二級學院負責資助工作的輔導員，他們是學生資助工作的主體。由于高校學生資助工作屬于事務性工作，政策性較強，容易讓人誤以為“高校資助工作和資助育人僅僅是資助工作部門或輔導員的事”，也容易讓人將“資助工作與資助育人混為一談”。高校專任教師、不直接從事資助工作的管理人員往往會認為資助工作與自己無關，不主動加強資助政策和業務學習。而資助工作恰恰是一項政策性極強的工作，如果不加強學習，可能會因為政策掌握不到位或對政策把握不準確而對學生造成誤導。資助育人是蘊含在資助工作本身以育人為目標的實踐活動，若資助工作本身未能正常開展，資助育人更無從談起。高校資助育人主體單一，未形成資助育人的合力，影響了資助育人功能的有效發揮。

（二）資助育人形式單一，缺乏有效育人載體

近年來，Z大學學生獎助政策體系不斷健全。近五年受助學生人數和資助總金額不斷增加，資助規模呈逐年遞增趨勢。但從目前對家庭經濟困難學生的幫扶體系來看，仍然是以國家助學金和校內助學金以及社會資助為主體的無償資助，勤工助學為主體的有償資助受助面較小，比如：2020年學校共面向全校3560名家庭經濟困難學生發放國家助學金1144萬元，而勤工助學2522人次共197萬元，勤工助學的資助面和資助額度都較小。出現這種情況的原因不排除部分學生在現行資助體系下，存在“等靠要”“不拿白不拿”的思想，部分學生習慣于通過不勞而獲獲取助學金，不愿意通過自己的雙手去賺取勤工助學補助，無償發放助學金助長了部分人懶惰的心理，弱化了資助育人功能。以國家助學金、校內助學金以及社會資助等無償資助為主的單一資助形式，以及資助育人平臺和載體的缺失，影響了資助育人功能的有效發揮。

（三）資助育人功能單一，育人成效不明顯

近三年，廣東省Z大學資助工作在經濟資金上做得比較到位，但是資助工作基本停留在給予型、保障型資助的層面，缺乏針對家庭經濟困難學生個性化指導、幫扶和發放后資金監管。例如，在家庭經濟困難認定和申請助學金的過程中，存在兩種極端的心理行為和道德困境。一種是真正貧困的學生因為愛面子，不主動申請資助或者主動放棄申請資助。另一種是家庭經濟并不困難的學生，基于助學金的無償性，認為不用付出勞動，只用提供幾份證明材料輕輕松松就能獲得資助，甚至存在個別學生開假證明騙取助學金的情況。再比如，在榜樣教育和精神激勵方面，雖然學校利用線上線下宣傳優秀學生的先進事跡，一定程度上發揮了先進典型的榜樣激勵作用，但是缺乏對先進典型的深入挖掘，未能在更大范圍內更大程度上發揮對學生的模范引領和精神激勵作用。另外，從目前的情況看，缺乏資金發放后的監督管理機制。學生拿到獎助學金后，資金去向如何，有沒有揮霍浪費或者從事不正當活動，不排除個別同學拿助學金請客吃飯，出入高檔消費場所、購買高檔手機和名牌服裝等高消費行為。因資助育人多停留在資助層面，缺乏對學生個性化心理疏導、道德引導、精神激勵和資金監督，資助育人功能單一，育人成效不顯著。

三、“三全育人”視域下高校發展型資助育人實現路徑

為解決現行學校資助工作中存在的問題，Z大學以廣東省高校“三全育人”體制機制建設試點為契機，通過構建“一中心三平臺五計劃”發展型資助育人體系，即圍繞一個核心，搭建三大平臺，實施五項計劃，實現資助育人高質量發展。

（一）堅持一個中心，實現全員育人

近年來，學校高度重視資助育人工作，將資助育人寫進了《“三全育人”體制機制建設試點工作方案》，并將資助育人工作納入二級學院年度目標績效考核和輔導員年度考核的內容，充分調動專任教師、輔導員和行政管理人員參與資助育人的積極性，形成全員育人的工作格局。例如，引導校內勤工助學用人單位依托勤工助學崗位，培養學生的文字寫作、語言表達、人際交往和團隊協作能力；鼓勵專任教師將課程思政和思政課程相融合，加強對學生的思想價值引領，讓學生在學習科學知識的同時，切身感受到中國特色社會主義制度的優越性，感受到國家資助政策對促進教育公平正義、提高全民素質的重要意義。學校以立德樹人為中心，將資助育人充分融入日常教學、科研和管理的方方面面，形成學生資助工作人員、輔導員、班主任、專任教師、行政管理人員、后勤服務人員全員育人的工作合力。

（二）搭建三大平臺，實現全過程育人

學校聚焦學生發展需求，搭建學業輔導、心理疏導、就業指導三大育人平臺，聯動教學、心理、就業以及學生所在院系為家庭經濟困難學生提供基于個性化的指導和幫扶，實現全過程育人。

1.學業輔導平臺

家庭經濟困難學生大多學習刻苦，但由于其從小所享受的學習資源遠少于非貧困生，大多還由于家長們的“給予厚望”從小被灌輸“讀書唯一出路”而帶有較大的心理壓力，容易出現因力不從心或厭學情緒而導致的逃避心理。通過組建學習興趣小組、學習成績好和學習落后的同學結對子、黨員“一對一”結對幫扶、鼓勵學生加入教師科研團隊、積極參加學科競賽、以賽促學、定期舉辦學習沙龍、邀請專家學者做講座，引導學生自覺養成良好的學習習慣。

2.心理疏導平臺

學校建有大學生心理健康教育與咨詢中心，開設有大學生心理健康教育必修課，還配備有心理學專業的師資力量，從平臺、課程、師資為學生心理健康教育提供了保障。針對家庭經濟困難學生普遍存在的自卑、焦慮、自信心不足、社交恐懼等心理問題，學校開展“一對一”心理輔導、咨詢訪談、心理健康教育課、心理團體輔導等活動，對有心理問題的學生及時干預和疏導，幫助家庭經濟困難學生學會適應環境，自我欣賞，自我悅納，自我成長。

3.就業指導平臺

家庭經濟困難學生普遍存在外語、計算機等水平較弱，個人特長較少、自卑心理、自信心不足等情況，一定程度上影響就業競爭力，通過舉辦職場精英挑戰賽、大學生職業能力規劃大賽、優秀校友講座，提升貧困學生的就業素質和創業能力，還通過宣傳“三支一扶”、服兵役資助政策，引導學生積極到基層就業，投身鄉村振興，讓青春在祖國最需要的地方綻放絢麗之花。

（三）實施五項計劃，實現全方位育人

1.資助育人勵志成長計劃

學校依托“智志雙育”輔導員工作室和“自強社”等學生社團，開展“助學·筑夢·鑄人”“感恩·勵志·成長”為主題的資助政策宣傳、誠信教育、感恩教育和勵志教育，以大學生喜聞樂見的形式開展演講、征文、攝影、微視頻等活動，講述家庭經濟困難學生在國家資助政策的幫助下，自立自強，勵志成才的感人事跡。通過這些主題教育活動，將扶貧與扶志、扶智相結合，激發學生內生動力，引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

2.綜合能力素養提升計劃

針對家庭經濟困難學生普遍存在的自信心不足、演講與口才、人際交往能力欠缺等問題，邀請國內外行業專家、學者到學校開展演講口才、形體禮儀、人際交往等主題講座和專業素養培訓，還通過組織學生在知名行業企業參觀學習，增加他們的見識，開闊他們的視野，提升他們的人際交往能力，通過個人內在能力素養的提升，達到提升自信心的目的。

3.專業素質能力拓展計劃

引入以培育學生專業特長為目的的發展型資助項目，學生通過發揮自己的專業特長，在創作過程中，增強專業知識鍛煉，而學生創作作品獲得認可的過程，也是對學生自身能力和專業的肯定，這個過程中學生也收獲了自信，更加強化了自身價值感、獲得感和感足感。例如，學校自2018年起，開始實施發展型資助專業能力拓展計劃，學生在指導老師的指導下，發揮專業和興趣特長，創作繪畫美術作品、手工刺繡作品、書法作品、剪紙藝術作品等中華優秀傳統文化藝術作品，作品被學校采用后，給學生發放一定金額資助；采納作品經裝裱后懸掛在學生社區、教學區等公共空間，營造舒適、美觀、溫馨的育人氛圍。

4.大數據精準資助計劃

作為學校的亮點工程，學校近年來在著力推進“智慧校園”建設，依托大數據平臺，實現財務處、教務處、人事處、學生處、后勤與資產管理處等部門的信息數據共享，建立基于學生家庭經濟基本信息、教務信息、校園卡、手機支付、銀行卡消費等多位一體的家庭經濟困難學生精準認定系統，通過大數據進行統計分析和研判，全面、動態掌握受助學生學習、生活和家庭情況，為精準資助提供數據支撐。還依托大數據中心監督學生受助后資金使用情況、日常消費情況，建立資金發放后的監督反饋機制，杜絕出現“假貧困”現象，為精準資助提供了監督保障。

5.“四自”培育有償資助計劃

學校通過提供勤工助學崗位，為貧困學生提供鍛煉機會，讓學生參與教師科研項目、圖書管理崗，通過助教、助研、助管“三助”崗位，讓學生接受專業實踐技能、文字和語言表達技能和各類辦公軟件使用等技能培訓和鍛煉，例如，學校在實行社區自管模式后，招聘環境保潔崗、宿管門衛崗、安全巡查崗勤工助學崗位學生，充分鍛煉和發揮學生“自我教育、自我服務、自我管理、自我監督”四自能力。通過這種有償資助的形式，同學們在勞動教育的過程中，既得到了身體素質鍛煉，也感受到勞動帶來的滿足感、幸福感和獲得感，激勵他們在勞動教育過程中學會“自立自強”。

在“三全育人”視閾下，學校以立德樹人為核心，通過整合各方資源、打造育人平臺、實施成長計劃，構建起全員、全過程、全方位的資助育人格局，將資助育人與大學生思想政治教育深度融合，貫穿在教育教學全過程，打通資助育人“最后一公里”，不斷提升育人水平，提高育人實效。