鄉村新任教師“雙導師”制：現實價值與實施路徑

黨 瑾， 劉 佳

(1.湖州師范學院 教師教育學院， 浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉村教育研究中心， 浙江 湖州 313000)

我國義務教育進入由基本均衡向優質均衡轉變的新階段，鄉村教師隊伍建設作為實現城鄉教育優質均衡目標的關鍵所在，一直受到國家的重視。以2021年為例，國家招聘八萬余名特崗教師為鄉村學校注入新的師資力量，多省明確表示新招聘在編教師分配上向鄉村學校傾斜。新任教師所處的階段，是專業發展的初始階段。鄉村新任教師在此階段的適應與發展狀況是影響他們留教意愿或教學成效的關鍵因素，對我國鄉村教師隊伍的穩定與發展有深遠的影響。如何幫助其盡快適應鄉村教學并促進他們的發展已成為新時代鄉村教育發展的重要議題。實踐證明，“雙導師”制在人才培養中具有重要價值意蘊。為此，本研究著眼于探討鄉村新任教師的“雙導師”制，分析現有新任教師發展過程中面臨的主要困境，提出“雙導師”制的具體推進策略，以期使“雙導師”制成為破解新任教師發展困境的一條路徑，幫助新任教師獲得更好的發展，提升留教意愿與教學成效，從而有助于鄉村教育整體的發展。

一、當前鄉村新任教師發展面臨的主要困境

新任教師一般是指教齡在三年以內的教師。鄉村新任教師在工作的前1～3年，大多仍處于職業適應期，面臨著身份認同、生存狀態、專業發展三方面的現實困境。這其中既包括個體自身的原因，也有諸多外在的發展環境問題，是多種因素綜合作用的結果。

(一)身份認同困境

鄉村教師發展的核心問題是身份認同問題[1]。有調查證實，72.3%的新任教師在身份認同水平上處于一般水平，僅有25.6%達到高認同水平[2]。鄉村新任教師的身份認同直接影響到鄉村教師隊伍建設水平和鄉村教育質量的提升，關系“留不住”“教不好”等難題的解決。

對于新任教師來講，前三年在鄉村學校的經歷影響著其留教意愿與教學成效，是使得他們決定放棄這一職業或能夠促進自己在教學技能上得到快速發展并更有動力的關鍵性因素，只有走好這一階段才能進入熱愛自己的職業且穩定發展的階段。現實情況是大多數新任教師在教學領域尚未形成有效實用的教學技能，難以將所學的理論知識和實際教育教學相結合[3]。鄉村新任教師在生存狀態和專業發展方面面臨的困境會導致個人成就感較低，進而在身份認同上存在問題。缺乏身份認同，則缺乏對鄉村教育的熱愛。

(二)生存狀態困境

我國學者葉瀾教授認為新任教師所處的階段為“生存關注”階段，是從學生身份向教師身份轉變的階段，是將理論知識與教學實踐能力進行磨合的階段。福勒和布朗在“教師成長三階段”中認為，“關注生存階段”是教師成長的起始階段，他們較為關注自己的生存適應性。對于鄉村新任教師而言，由于鄉村教育情境的特殊性，新任教師未能較快適應鄉村教學環境；再加上未能較快適應教師這一身份，處于職業適應期的他們，生存壓力較大，容易對教學喪失信心。

首先是教學情境帶來的不適應性。正如布迪厄所說，“當主客觀結構間的常規性的相互適應受到嚴重干擾時，危機就發生了”[4]。新任教師處于從熟悉環境向陌生環境以及從學生向教師角色轉變的背景下，再加上現如今的教師教育大多以城市為取向，特別是對于非師范、非定向的新任教師，鄉村教學更是一個陌生且具有挑戰的未知領域。他們所接受的職前教育并未涉及在鄉村學校開展教學所需的知識與技能，未能快速適應場域和慣習的改變。

其次是教學實踐能力不足。新任教師入職初期所具有的關于鄉村教學的專業知識、專業技能較有限，職前階段所獲取的知識與技能不足以應對教學場域中的種種事變，理論與教學實際相脫節。職前期的相關課程只能幫助教師做好進入教育專業理論的準備，無法準確地代表真實的教學情境[5]，新任教師在實際教學中需進行再“磨合”，通過實踐對理論及教學活動進行再思考。

(三)專業發展困境

鄉村新任教師發展過程中外部拉力不夠，“內源”發展不足，專業發展面臨困境，引發對職業發展的焦慮。外部支持不夠主要指引領資源缺乏學校所能提供的資源有限，傳統培訓質量不高的問題；內部發展不足指的就是類似于校本研修的活動也存在效果欠佳的問題。

較為缺乏的專業支持是鄉村新任教師專業發展過程中面臨的困境之一。首先，我國尚未建立專門的鄉村新任教師入職支持制度，沒有出臺專門的政策文件，培訓機制相對不完善，外部保障不足。比如經費問題，近幾年雖然國家對鄉村學校的經費投入在穩步增加，但教師培訓經費作為經費投入的末端，仍然缺乏，存在由基層自籌、學校負擔、教師自付的現象[6]。僅有的培訓經費也會被學校當作“福利”獎勵給老教師，無法顧及新任教師。通過對參加過培訓的新任教師的調研發現，有97.5%的教師自己支付培訓費用[7]。專項發展經費的缺乏增大了新任教師“走出去”參加培訓的難度。其次，學校自身也沒有能力承擔更高一級的教學交流與賽課活動讓培訓活動“走進來”，新任教師缺乏與教學專家、校外同行交流的機會，限制了新任教師的發展。

現有的培訓質量不高未能給新任教師帶來實質幫助。我國現有的對鄉村新任教師的培訓活動主要包括兩類。第一種多是被動傾聽的以理論或經驗分享為主的活動。以參加進修學校舉辦的培訓活動的教師為例，認為其對自己的教育教學活動產生了比較大的幫助的教師占比18.9%，培訓內容上師德和教育理念分別占比94.1%和86.1%[8]，存在“培訓內容的統一性與教師個性化需求不匹配的矛盾、培訓質量不能適應發展的要求等問題”[9]。關于經驗的分享，新任教師受已有經驗的限制，大多難以將他人經驗轉化為自己的實踐能力，難以將“習得性知識”轉化為“實踐性智慧”。第二種是“師徒帶教”的培訓方式。作為鄉村學校傳統的新任教師的主要培訓方式，也會面臨各種問題。其一是鄉村學校教學能手有限，以老帶新的機制很難建立，學校很難為每位新任教師都做好“師徒結對”。其二是校內僅有的“師徒帶教”活動往往也會流于形式。在實際操作中存在幫帶計劃和內容不具體、缺乏系統規范的管理保障體系及評價考核機制不完善等問題[10]。其三，傳統的“師徒帶教”，單一的“師父”可能會讓新任教師的視野變得狹窄，不能接收到更為全方位的指導，影響教學風格的形成等。

學校的教研情況也會直接影響到教師后期的專業發展。一方面受學校師資有限教師人數較少的影響，針對具體年級具體學科的教研活動存在甚至只有一名教師參與的情況，新任教師缺少教研同伴。另一方面受鄉村學校教師年齡結構失衡的影響，教研活動更難以開展。老教師缺乏主動參與教研活動的意識，大多是憑借自己的經驗進行教學，新任老師只能通過實踐摸索形成教學經驗，“老教師不想動，新教師無人帶”[11]。校內僅有的教研活動大多也停留于備課、聽課、評課的層面，對于課程、教研、教學的研究涉及的很少[12]，教師之間沒有深層與多維互動。21世紀是信息技術迅猛發展的時代，“互聯網+”、人工智能、大數據等與教育的交匯讓教育得到了前所未有的發展，但鄉村教育仍處于教育信息化建設的初級階段，未能完全體會到時代給予的“紅利”。

二、鄉村新任教師“雙導師”制的內涵與價值

“雙導師”制的目標就是幫助新任教師解決在發展過程中面臨的困境，進而促進其發展。目前，“雙導師”制還未系統運用于對鄉村新任教師的培訓，基于此，筆者將對鄉村新任教師“雙導師”制的內涵、意義做粗淺探討。

(一)“雙導師”制的內涵

“雙導師”制總的來說就是指學生由兩位導師協同進行指導。兩位導師分工明確，各司其職，充分發揮自己的優勢指導學生。近年來，“雙導師”制在高等院校、教師培訓、職業院校等層面均有所呈現，“雙導師”制已成為人才培養多元化的必然趨勢。

對于鄉村新任教師來講，由于鄉村教學環境的特殊性以及教學實踐能力的不足造成的生存狀態困境，如果在鄉村學校內部擁有一個專屬導師進行跟蹤式指導則可在一定程度上進行緩解。校內導師向新任教師傳遞豐富的教學經驗，幫助新任教師提高教學技能和方法，同時對工作之外的問題進行實時解惑。受各方面條件的限制，校內導師缺乏對學科進行專業引領的能力，新理念相對不足、專業知識的更新相對較慢，難以解答新任教師關于教學改革的困惑。在這種情況下鄉村學校可選擇聘請城鎮學校的校外導師彌補這方面的不足，采用線上指導的方式為新任教師提供幫助，將相對先進的教育理念與方法、班級課堂的管理理念等傳給新任教師，幫助新任教師了解學科前沿動態和最新研究成果，接受較為“前沿化”的指導。以鄉村新任教師的發展需要為基礎，以“校內導師為主、校外導師為輔”為原則，兩方配合共同指導，為新任教師的發展提供全方位支持，達到增強新任教師身份認同促進發展的目的。

簡而言之，鄉村新任教師“雙導師”制就是指由鄉村學校和城鎮學校共建導師隊伍、協同完成對新任教師培養任務的一項機制。

(二)“雙導師”制的時代價值

鄉村新任教師“雙導師”制的建立和健全，既有利于減輕新任教師生存壓力，也有利于促進其專業發展，從而增強對身份的認同。

1.增強新任教師身份認同

身份認同問題是教師整個職業生涯過程中的邏輯基礎。一項教育制度的提出包括工具價值和理性價值。從本體論的角度來講，一項教育制度實施的根本在于其理性價值，也就是為了幫助教育目的的實現[13]。新任教師是未來鄉村教師隊伍的中流砥柱，“雙導師”制是通過解決新任教師發展過程中面臨的實際問題，以增強新任教師對“鄉村教師”這一身份的認同感為目的，幫助新任教師在后續工作中能夠不斷超越自我不斷發展。

2.減輕新任教師生存壓力

校內導師是扎根鄉村基礎教育的教齡較長的教師，他們善鄉愁、會鄉技、懂鄉知。“雙導師”制整合了鄉村這些松散的名師資源，作為新任教師發展的堅強后盾，他們是新任教師發展過程中的“定心丸”。

一是幫助新任教師盡快適應鄉村教學。校內導師的存在打破新任教師遇到教學困難只能“悶頭探索”的無奈，緩解找不到求助對象的尷尬境地，為新任教師的成長提供了一定的保障。校內導師作為學校的“老人”，深諳學校的各項事務。在校內導師的帶動下，能夠幫助新任老師感受學校文化，更好地融入鄉村學校；增進新老教師之間的情誼，形成良好的工作氛圍，提升從教歸屬感。除此之外，校內導師在指導過程中能夠潛移默化地幫助新任教師樹立好“為鄉村而教”的價值導向，認識到鄉村教育工作的特殊的意義，從而利于其扎根鄉村教育和服務鄉村建設，完成心理的過渡。

二是幫助新任教師提升教學實踐能力。新任教師遇到教學問題較難高效解決，校內導師憑借自己豐富的鄉村教學經驗讓新任教師獲得關于教學方法、班級管理等方面的幫助和支持，對教學業務的提高是一種直接的幫助和指導。從物理視角看，理想的狀態是導師在觀察或指導時能夠盡量靠近新任教師或與新任教師處于同一空間。校內導師作為引領新任教師成長的主要力量，具有距離的優勢，能夠第一時間為新任教師提供幫助。在同一實踐場域使得交流指導更加便捷，增強指向性。對于具體的問題，校內導師能夠依據新任教師具體情況進行一對一指導，給予現場的、及時的反饋，有效引領專業素養和教育教學能力的提升。

3.促進新任教師專業發展

“雙導師”制是通過對傳統的新任教師培訓方式的完善，帶動新任教師學會自我發展進而促進專業發展。

“雙導師”制將傳統教師指導模式進行了革新，有助于教師參訓實效的提升，以及后續培訓方式的轉型。“雙導師”的特色是“二對一”，兩個導師指導一個新任教師，區別于傳統培訓的“一對多”的培訓方式，指導教師相對多元化；校內導師由于距離的優勢，可隨時開展指導活動，校外導師通過線上的方式也能隨時進行指導，突破傳統培訓的定時定點培訓的限制，指導時間相對靈活；校外導師從城鎮教育出發能夠提供相對校內導師較為特色的指導，指導內容相對多樣化，“雙導師”的培訓方式能夠為新任教師的專業成長提供多方、及時以及更廣泛的幫助[14]。

“雙導師”制的推動在學校內部營造了良好的工作氛圍，優化專業發展環境，增進新任教師與學校其他教師的情誼。“雙導師”制的出現緩解以學校為單位的校本教研“專業發展缺少引領、研修過程缺少技術、教師研修缺少同伴”的現象[15]。兩位導師的出現，助力新任教師對教學內容的認知程度，通過引入現代性教學資源等，擴寬了新任教師的專業視野，有助于規范性教研活動的形成。同時教師群體也會在不覺中習得現代技術、更新知識結構。“雙導師”制驅散了新任教師在專業發展過程中孤立無援的狀態，提升了教師群體的發展意識，有利于在學校內部形成“教師互助結對教研共同體”，實現教師之間的交流、合作、激勵與互助，激發鄉村教師群體的發展活力與激情，推動學校的發展。

鄉村教師發展的問題，最根本的是其自主意識問題[16]。通過“雙導師”制，無形之中也會強化新任教師的自主發展意識，提升其自主發展能力，激發發展積極性和主動性，引導其在后續的職業生涯中不斷進步。

三、鄉村新任教師“雙導師”制推進的路徑選擇

“雙導師”制是破解新任教師發展困境的一條路徑。從出臺系列制度作運行保障、構建多主體良性合作機制、借力數字賦能與政策優勢、做好導師組建與規劃引領四個維度進行推進，形成成熟而有效的培訓體系，將有助于鄉村新任教師實現發展的突圍。

(一)出臺系列制度作運行保障

雙導師團隊作為“雙導師”制的直接執行主體，對新任教師的培訓質量起著決定性作用，影響著“雙導師”制的運行成效。通過出臺系列的制度包括激勵制度、交流制度、保障制度、考核制度等為“雙導師”制的順利開展提供保障。一是形成多層次激勵制度，通過激勵性薪酬、職稱晉升等多元化手段激勵導師全身心投入[17]。二是形成良好的交流制度。建立校內導師和校外導師溝通平臺，導師之間進行良好的交流，能及時調整對新任教師的指導計劃和培訓內容，使指導效果最優化。條件允許的情況下也可進行線下交流，比如新任教師到校外導師學校參加培訓活動時，校內導師可以一同前往。三是形成兼顧多方的保障制度。比如將指導工作納入工作量，或減少一定的教學任務，以提高指導教師積極性；提高教研活動的經費投入比例；師徒之間可以互選，增大自主性；通過簽協議等形式，明確權責，形成良好的師徒關系等。四是完善考核制度，建立公正合理的評價體系。過程性評價與終結性評價相結合，以定性考核為主，通過監督管理部門考核、徒弟民主評議等多主體共同考核的方式，給出導師的考評結果。

(二)構建多主體良性合作機制

建立政府牽頭、鄉村學校組織、城鎮學校支持的協同培育制度，明確各自側重點以及之間的關系，保障“雙導師”制的運行質量。“雙導師”制要想獲得良好的運行效果，則必須受到政府政策的約束和影響。鄉村新任教師的發展狹隘地理解只是鄉村學校單方面的需要，城鎮學校并沒有必要將此當作規定要求來完成。城鎮學校作為專業引領職責的承擔者，在一定程度上是消極被動的。城鎮學校參與“雙導師”制的積極性和意愿度是影響“雙導師”制建設成效的重要因素。

“雙導師”制的實施主要由城鎮學校和鄉村學校聯合展開，但“雙導師”制的建立和推進以及資源的支持甚至是管理，都應該有中央政府或者地方教育行政部門的介入。作為連接城鎮學校和鄉村學校的橋梁，政府不僅應該通過財政支持新任教師的發展，提供良好的物質基礎保障，還應通過出臺系列的政策乃至立法對培訓體制進行約束和規范，對各方的權責都進行明確規定，且對相關內容進行嚴格把關。

因此，需要理清政府、城鎮學校、鄉村學校的職責和功能，形成政府牽頭、鄉村學校組織、城鎮學校參與的良性合作機制，完善激勵機制、交流機制、保障機制、考核機制等的系列制度，通過利用地方教育行政部門在經費政策、資源配置和人事管理等方面的權力[18]，支持和鼓勵更多的城鎮學校積極參與“雙導師”制的活動。

(三)借力數字賦能與政策優勢

建立科學、順暢、高效的運行體系也要學會借力，利用好時代賦予我們的“互聯網+”以及國家提出的城鄉學校共同體政策等外在力量，把握住時代發展的重要時期。

“互聯網+教育”是我國“互聯網+”戰略的重要組成部分，鄉村教師的發展必須抓好這一時代機遇，兼顧傳統性和現代性，將教師發展、信息技術和教育進行深度融合。以浙江省為例，鄉村學校利用“互聯網+義務教育”民生實事項目，建立了同步課堂連接了城鎮學校與鄉村學校。“雙導師”的培訓活動的展開是線上指導與線下指導相結合，我們可以建立遠程互動教室，通過數字化教學平臺將教學實況進行錄播，讓遠在千里之外的導師可以跟進指導。借助“互聯網+教育”，在校外導師與新任教師之間筑造聯系緊密的學習與教研云空間，推送城鎮教育資源，實現資源共享。信息化作為新時代鄉村教師發展的重要方向，校外導師也需注重幫助新任教師進行互聯網學習能力和教學資源利用能力的提升，利用好時代給予的便利，及時將教育技術賦能鄉村教師，發揮信息技術在教師發展中支持的最大作用。

“雙導師”制的提出是對新時代城鄉教育優質均衡發展目標的響應，通過促進新任教師的發展，進而帶動鄉村教育質量的提升。校外導師隊伍的組建，便可借助城鄉學校共同體的教育形式，與教育相對發達的城鎮學校的教師結對，增強校外導師隊伍力量，讓不同年齡、不同學歷、不同職稱的教師之間能夠做到資源共享與優勢互補，以城帶鄉、以優扶弱，指導和帶動更多的教師實現自身的成長。

(四)做好導師組建與規劃引領

首先是導師選聘，構建有力導師隊伍形成指導合力是“雙導師”制活動開展的第一步，專業的校內外導師的配備直接影響了對新任教師的指導質量。選聘過程中注意差異化，協調好校內導師和校外導師隊伍的比例。校外導師的遴選主要由城鎮學校負責，城鎮學校明確達到什么樣的條件才能具備成為校外導師的資格，確定選聘標準，形成穩定的校外導師隊伍。鄉村學校也要加強校內導師的選拔，進而形成穩定的校內外導師合作關系。

其次是制定好學校培訓細則與新任教師個人的培訓方案。導師參與學校對新任教師的培訓細則的制定，包括培訓的目標、內容、形式、頻率、時間等，增強對培訓工作的熟悉度，有利于培訓工作有序推進。校內導師是從新任教師成長起來的，在實際工作中遇到并克服過相似的困難，對新任教師的具體需求有切身體會。校外導師作為城鎮學校的優秀老師，接觸學科的前沿發展，具有前瞻性視角，參與培訓機制的制定，明白新任教師更需要現代教學技術的指導、學科教研的指導或者是教學能力的指導。新任教師遞進式培訓方案的制定需要導師和新任教師共同參與，根據“需求訂單”制定“專屬訂單”，以自我需求為導向兼顧成長需求，要對專業現狀、要達到的目標以及應該采取的發展措施做出準確的預判和分析。通過制訂入職教育指導計劃、個人短期發展規劃等，形成專屬的教師發展檔案。

貫穿活動全程的最重要的是新任教師自身的發展意識，新任教師需處理好教學任務與職業發展的關系，積極參與“雙導師”制的各項活動，多與導師進行溝通，樹立起終身學習的理念，不斷更新自己的專業知識，提高教學技能，逐步向卓越鄉村教師而奮斗。