助力新時代校長領導力變革的可能路徑

于文安， 林紹惠

(福建教育學院， 福建 福州 350025)

當前對于校長領導力的研究需要關注新時代賦予中小學校長的時代使命與領導擔當。其一，在新時代下，校長領導力重要性何在？其二，校長領導力研究朝向何處推進？第三，基于這些演變邏輯并聚焦到新時代校長領導力變革層面，探討何為改革的重要支點？這是我們要嘗試回答的。

一、新時代校長領導力變革的功能定位

在新時代的背景之下，我們需要以全局性、系統化的視野審視校長的領導力，清晰校長領導力的功能定位，如此才能夠站穩腳跟。當校長具備與現在和未來平行的領導力發展觀，才有可能實現現代化教育體系的轉型[1]。

(一)立足校長專業發展新臺階

校長是國家層面確定的履行學校領導與管理工作職責的專業人員，中小學校長是學校組織的重要引領者，這是各國的共識。不同的國家根據自身國情制定不同中小學校長的專業標準，校長的專業發展應當囊括了優秀校長的共同品質和能力。如美國的科羅拉多州在校長培訓的最新框架中提出為了校長的專業發展，新校長培訓應當包括文化與公平領導力、教學領導力、人力資源領導力、戰略領導力、組織領導力以及外部領導力等六大指標內容[2]。

校長領導力的變革是校長專業化過程中角色和職能轉變表現之一。校長專業發展邁向更加注重校長主體力和自我規劃的專業學習，而校長領導力則是校長發揮其主體性的重要能力。但隨著變革期望的提高，校長領導工作復雜多元，責任和任務不斷累加，校長本身變得負擔過重而無法實現預期的變革[3]。校長領導力所涉及的范圍常因為不同的歷史階段有不同的內涵。在新的歷史階段，對于學生的成功、教師的發展和學校的發展有了重新的定義，因此校長也就有了新的責任，校長領導力會有新的范圍。

但在現實中，校長并不是事無巨細地管理所有事務，校長領導力應當要立足于校長專業發展。校長領導力不等于校長所需要的所有能力，當我們討論校長領導力的時候，我們是在討論校長作為一個專業人員，這一個體與職業群體在不同的情境所表現出的領導能力。

(二)立足學校變革的新背景

隨著教育改革的深化，重心逐步下移，學校的主體地位日益重要。如今學校變革成為人們關注的話題，學校變革是學校在受到外力、內力或內外力共同作用的推動下發生的組織形態、運行機制上的更新與改造[4]。校長既是一所學校走向成功的關鍵因素，更是學校變革的內部催化劑。校長作為學校改革發展的帶頭人，擔負著引領學校、教師和學生發展的重任，而校長的領導力是學校變革的關鍵因素[5]。

若想從僅依靠外部力量的“應付式”變革轉變為結合學校發展內在實際又借助外部力量來推進的“自主式”變革，關鍵是要強化包括校長在內等變革主體的內在力量，讓校長真正成為學校變革整體意義上的第一責任人。實際上，學校需要轉型為學習型組織，這種扁平化組織結構要求分散化校長職責需要，提高校長領導能力。可見，學校變革的發生不僅取決于校長對于變革的態度，同時也對校長領導力提出了要求。學校變革是校長領導力的實踐情境，校長需要針對學校發展所面臨的問題進行分析與診斷，根據學校變革目標和總體設計，領導相應個人和團隊來共同完成變革任務，在領導和反思中尋找更好的變革模式。因此，在這層意義上說，校長領導力的變革應當與學校變革保持內在一致性，否則學校變革將只是一棵陳列在櫥窗的圣誕樹。

(三)立足教育治理的新體系

學校是一個公共性的社會組織，學校治理是教育治理體系的重要組成部分。新時代背景下，需要思考如何通過良好治理，使學校成為人民滿意的學校，讓每個孩子都享有公平而有質量的教育。新時代下，校長領導力的有效性是學校改革發展和教育強國建設中的核心要素之一。

如今校長一人獨攬全責的時代已經過去了，在新的歷史背景之下，政府、學校、社會和家庭作為多元協同合作治理的教育治理主體，都應參與教育治理之中[6]。當在外部結構均衡的情況下，內部因素就成為影響學校興衰成敗的重要因素，校長的領導力并不僅僅只是個人的能力問題，更是關系其所在組織的生存發展的命運。即校長的領導力是最不可忽視的治理能力要素之一，因為校長在學校的治理結構中扮演著非常重要的角色，與學校愿景目標、資源等要素具有高度的相關性。換言之，校長領導力在學校治理體系能力現代化中發揮著重要作用，在推進國家治理體系和治理能力現代化的新時代，學校內部治理現代化呼喚校長領導力。教育治理能力的現代化是國家治理體系和治理能力現代化的必要途徑，是其中的重中之重，因此校長領導力改革應當被納入必要考慮。

二、新時代校長領導力變革的演進邏輯

隨著時代的發展和學校改革進程的加快，校長所領導的不僅僅包含學校內部的學生和教師，也包含學校周邊的社區，更是涉及自己的專業發展。校長領導力在不斷變革的過程中呈現出在目的上從遴選向賦能演進、在內涵上從簡單向復雜演進、在方式上從他律向自律演進的三層邏輯。

(一)從遴選向賦能邏輯演進

國際上各國都有關于校長的政策和文件不斷進行試驗和修訂。在2012年前后，美國教育部為徹底改造美國最差的5 000所學校所做的努力包括更換失敗學校的校長作為其中心戰略之一[7]。這一舉措背后隱含的邏輯是好校長是篩選出來的，在一定程度上否認了校長可以進行自我賦能迅速成長的可能性。實際上，校長領導力的發展與領導理論的核心主題的發展息息相關，20世紀40年代領導特質理論希望通過尋找優秀校長的共有的品質或特質來解釋校長有效領導[8]。《教育世界》網站總結得出成功校長包括正直、幫助他人發展、負責在內的十個領導特質[9]。只有具備某些特征才能成為好的領導者，因此這種理論又被稱之為偉人理論。緊隨特質理論之后崛起的是領導行為理論，管理網格理論將不同風格的領導者劃分為貧乏式、鄉村俱樂部式、中庸式、任務式、團隊式管理等風格，并認為團隊式管理是最理想的風格。也有研究者提出權威領導、民主領導、自由放任等領導風格[10]。20世紀60年代興起的權變理論是一種“領導匹配”理論，其主張有效的領導力是領導者是受到情境的影響自覺選擇與情境相適應的行為。以上三種理論隱含著領導能力是天生的前提，校長之所以進行有效領導，是因為領導者本身所擁有的特質或者行為，而非校長的可增長領導能力。

近年來的研究都認同校長領導力是動態性的，是可被賦能的，是可以通過校長培訓、自我反思等不同途徑獲得增長[11]。琳達·達林·哈蒙德提出“表現優異的校長不僅天生，而且可以培養”[12]。因此澳大利亞從2014年開發了《校長領導力綱要》，結合《全方位反思工具》在過程中引導校長進行反思，幫助校長將日常經驗轉化為領導洞察力，增強領導力學習和專業發展的成效[13]。雷斯伍德(Leithwood)提出向校長提供支持和培訓領導力的項目，提供多種能夠持續討論、反饋并實踐的機會，從而拓展校長的領導力[14]。國內學者為積極發展領導實踐，為建設一個本土領導力的知識庫做出不斷的努力，也為本地區校長領導力的提升提供可靠性參考資料。

(二)從簡單向復雜邏輯演進

目前關于校長領導力充斥著許多概念。在校長領導力的定義、結構與類型等方面，諸多學者基于研究視角的不同提出了多種說法。正如領導學大師沃倫·本尼斯所說，領導的概念既復雜又難以掌握，所以人們用很多詞匯試圖加以解說，結果是越描越黑……20世紀開始流行的校長領導特質理論、行為理論、權變理論等都將領導力作為一個整體。薩喬萬尼(T.Sergiovanni)將校長領導力分為技術、人際、教育、象征和文化領導力五個層次，以象征領導力為核心形成的合力[15]。隨著測量評價學實踐與理論的深入，校長領導力構成開始有更為精細的劃分，提出各有側重點的三種不同路向：教學型、變革型和分布式領導力。

復雜不僅體現在領導力的構成更加精細上，還體現在校長領導力的輻射范圍不斷擴大。最開始研究者發現校長領導力對學生的學習成就有影響，隨后研究者們發現校長領導力對于教師專業共同體的形成同樣有影響，隨著研究者將視野不斷擴大，在提倡家校合作背景下，研究者也發現校長領導力對周邊社區是存在相互作用力的。美國研究者克利福德(Matthew A.Clifford)提出漣漪效應模型，該模型假設校長領導力位于中心位置，校長領導所產生直接影響和間接影響類似漣漪層次性和疊加性[16]。由于校長的領導產生疊加漣漪效應，校長領導與學校條件、師資、教學質量、學生成績和社區環境之間產生作用力與反作用力。

復雜更是體現在校長所面臨的環境更加復雜，影響校長領導力的因素在不斷地增多。科層制管理的失效、學校發展的政策背景、校長的專業培訓、利益相關者的需要等校外因素和學校共同愿景的缺失、學校發展目標的錯位、學校規模、年級水平、學生的家庭背景、教師的表現與態度[17]等校內因素，對校長領導力產生影響，當然校長自身知識與理念相關的因素更是與校長領導力呈現出高相關。

(三)從他律向自律邏輯演進

校長領導力的變革是在教育改革的復雜環境與組織成長轉型背景下進行的。學校治理作為國家治理和教育治理在學校體系中的延伸，其建構衍生出的方向之一就是推進教育“管辦評分離”，這一方向對校長的領導力提出了新的要求，身處漩渦正中的校長領導力也隨之改變，呈現出由他律向自律轉變的趨勢。他律是指校長處在上通下達的位置，被動式、僵硬式傳達外部意見。自律則意味著主體主動爭取更多自主權，引領自身與他人的學習，從而建立在校內與家庭、社區等校外的良性互動生態模式。

在以往的文獻中，教學型領導和變革型領導已被確定為教育領導的兩種主要類型[18]。有研究證明教學領導力的重點是改善教師的課堂實踐。校長作為教學領導者幫助教師的專業發展，從而提高他們的承諾、專業參與和創新。最開始校長被當作教學直接領導者，是由于問責制帶來的巨大壓力。但實際上這并不能完全解決問題。隨著教育變革的復雜性凸顯，校長的角色越來越不確定。校長變革型領導力的提出，讓人們關注更廣泛的條件，圍繞著校長如何轉變為變革和傳播的動力，如果要改進學習，可能需要改變這些變革條件。但研究指出變革型領導也并不是最適宜的教育領導范式。盡管教學型領導和變革型領導通常被認為是替代策略，但它們實際上是互補的方法[19]。因此有研究者越來越多地提出綜合領導視角，重新定義校長領導力，將教學領導力與變革領導力有機融合，是一種“以學習為中心的領導”[20]。新時代下的校長領導力應當使校長成為確立學習規范的人，跳脫出學校本身的孤立性，能夠持續為所有人創造學習條件的人，促使自己以及周圍的教師采取行動，完成從他律到自律的轉變。

三、指向校長領導力提升的理論支點

若想讓校長領導力成為教育發展的新動能，結合以往研究和國際經驗，嘗試提出若干建議：首先，校長領導力改革應當符合其發展的階段，不應與校長專業發展這一最終指向相割裂；其次，校長領導力變革應當使個人層面的校長能夠獲得常態化的行為改變；再次，校長領導力改革應當聚焦重點領域的實踐。

(一)基于不同側面的發展階段

在校長領導力研究過程中發現領導力存在多種不同側面，如澳大利亞領導力綱要中將領導力劃分為領導教與學、發展自己與他人、領導學校管理、社區合作和領導改進、創新與變革等。不同側面其發展階段各不相同，如領導改進、創新和變革這一側面是校長制定和實施針對學校及其設施發展的明確、循證的改進計劃和政策，從而確保愿景和戰略計劃在整個學校中付諸實施，并確保其目標和意圖得到實現。領導改進、創新和變革的發展被劃分為四個階段[21]。

第一階段為校長確定創新和改進的需要，與學校的愿景和價值觀一致，并根據學生的學習成果，他們向整個學校社區傳達了變革的必要性。他們加深了自己對改進策略知識的理解，參與并激勵教師領導變革和創新。第二階段校長為變革制定共同的標準以支持愿景和戰略計劃的實施。同時提供定期反饋的機會，鼓勵教師在整個學校社區建立共識，并承擔實施變革個人責任。第三階段校長在保持他們的價值觀的同時，靈活和戰略性地適應環境的變化，以確保學校的持續改善。適當使用新技術的同時建立了一種信任和合作的文化，讓每個人都能為改進和創新作出貢獻。第四階段校長們嵌入一種改革文化，確保研究、創新和創造力是學校的核心特點。他們通過試驗和探索該系統的新想法來領導整所學校教育。他們通過來自利益相關者的定期反饋和影響學生的證據來評估變化中的個人和組織，從而影響整個教育系統的卓越。

(二)基于領導力重點領域的實踐

以往文獻中提出學校的領導應當為學生的成功作出貢獻，也應當為教師的發展作出貢獻，更應當為整個學校的均衡發展作出貢獻，同時著眼于更宏觀的方面，學校要負擔起全社會青少年成長與成才的責任就意味著校長不能局限于學校本身，應當要看到整個社會。實際上，校長領導的范圍可能取決于校長自己的專業領域、學校部門的實力和學校內部的支持，以及其他背景因素，因此校長領導的影響可能不僅取決于他們選擇關注工作的哪些方面，還取決于他們如何在工作中分配他們的努力。這就引出了一個進一步的問題：什么是校長領導力在實踐中需要格外關注的？或者說，從另一個層面來說校長領導力實踐重點領域有哪些？

邁克爾·富蘭在書中為校長如何更加有效領導變革提供指南，學校領導的作用是要建立學校內外的專業資本，校長是專業資本由個人輻射到團體學校乃至社區的改革關鍵。專業資本是指人力資本、社會資本和決策資本相互作用的復合，其中涉及學校教師的質量及基本的教學能力、學校內部的愿景和意愿、學校和社區范圍內融合大量的個人或團體的實踐經驗總和[22]。這與《領導力綱要》提出教與學、校長學習、學校內部管理、社區合作、學校外界改革等內容不謀而合。

(三)基于過程行為改變的模型

學者開始逐漸意識到有效的校長領導對于學校教育質量的提高和學校的發展有著至關重要的作用。學界一致認為校長個人領導力能夠通過學習、反思等后天環境鍛煉提升[23]。實際上，校長領導力依靠于實踐情境發揮，但實踐往往是混亂且棘手。因此提出基于過程行為改變的模型五步走：第一步增強意識，第二步端正態度，第三步構建知識，第四步采取行動維持行為改變，第五步實現行為改變常態化[24]。前兩步關乎改變是否發生的可能性，第三步與第四步是改變的實際過程，是校長運用理論與知識、制訂行動計劃、采取合適行為排除困難并完成改變的過程。

改變是需要理論知識為指導，但并不意味占有相關的資料與知識就代表著校長領導力的提升，這一過程中的知識并不僅僅是理論知識，更是實踐知識。這種知識是在主體行動過程中產生的，需要校長足夠的洞察能力與反思能力，從而運用這種知識來解決在獨特、不確定而又充滿價值沖突的情境中發生的問題。校長的領導力不是一種能夠通過外在理論灌輸得以提升的能力，而是校長的學習與反思中生發出的能力。面對實踐中紛繁復雜的問題，校長并不能通過學習“他者”的經驗得以提高[25]。于無聲處聽驚雷，校長需要反思重構自身，領悟教育理念與角色定位，在實際鍛煉過程，才有可能逐漸提高自身的領導力。如跟崗學習與返崗實踐這類培訓方式，能夠幫助想提高領導力的校長借鑒的同時做出改變，制訂適合自身學校的方案并逐步實施與調整。只有校長吸收知識、完成理解之后立刻做出改變，且有意識地在類似情境中運用，才能夠真正鍛煉與提升校長領導力。