高職院?！半p師型”教師專業發展的內涵特征及路徑*

曹大輝，汪 焰，程有娥

（浙江工貿職業技術學院，浙江 溫州 325003）

黨的十八大以來，我國職業院校教師隊伍取得了很大的進步，整體素質穩步提升。2019年職業院校“雙師型”教師達到46.53萬人，“雙師型”教師占專任教師比從2010年的26%提升到2019年的34.47%[1]。高職教育具有獨自類型特征，“雙師型”是高職院校教師隊伍發展的本質內涵所在，加強“雙師型”教師隊伍建設不僅關系到高職教育質量水平的推進，也關系到高職教育強國的實現問題。

一、“雙師型”教師的內涵發展

“雙師型”是職業教育教師的特質與根本特征，具有一定的時代發展性，應結合社會經濟發展，從學者研究和政策文本的雙視角去考察，才能更加清晰認識其真正內涵。

（一）學者研究視角

隨著職業教育在我國的興起與快速發展，學界對職業教育的研究逐漸升溫，關于什么樣的教師是適合職業教育的研究話題開始走進專家學者的視野。1991 年王義澄最早提出了“雙師型”的概念，認為通過讓教師和學生一起參加生產學習、畢業實習、到工廠實習、參與重大工程項目、技術咨詢服務等培養“雙師型”教師[2]。之后，越來越多研究者開始多角度、大視野深入探究，提出了“雙職稱”“雙證書”“雙素質”“雙來源”等說法[3]，“雙師型”教師的概念和內涵逐漸豐富與擴容。新時代，以智能化和信息化為核心的新工業革命使得社會生產組織方式、產業組織方式發生了重大變化，給職業教育提出了新的要求，“雙師型”教師的概念內涵也不斷發展，越發從職業的整體性進行豐富，工匠精神、專業實踐能力、教育教學能力、專業技術技能等新的要求逐漸內化為“雙師型”教師的內涵，更加全面地反映了職業教育對于教師的要求。

（二）政策文本視角

起步于20 世紀80 年代的高職教育，90 年代地位得以確立，國家重視高職教育的發展，“雙師型”教師也開始進入行政部門的通知文件。1995年原國家教育委員會提出建設較高素質的師資隊伍時，要求1/3 以上的“雙師型”教師，1997 年全國職教師資隊伍建設工作座談會、1999年6月國務院對于深化教育教學改革的文件等都明確要求建立“雙師型”教師隊伍[3]。進入21世紀，“雙師型”教師已經深入人心，被廣泛接受。2004年教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》文件對“雙師型”教師應具備的條件進行了詳細說明，首次明確了“雙師型”教師的具體內涵。2019年《國家職業教育改革實施方案》和《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》都強調指出，“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師[4]，從政策的視角明確了“雙師型”教師新的內涵要求，為新時代“雙師型”教師專業發展提供了指南。

新時代，“雙師型”教師的內涵具有一定的豐富性與擴容性。“雙師型”教師從外部表征來看，表現為職業院校教師和專業技術人員的雙資格；從實質內涵看，表現為多能力的綜合體，既有扎實的理論教學能力，又有嫻熟的專業崗位實踐能力和社會服務能力，既能培養高素質技術技能型人才，又能通過專業和科研服務社會。

二、高職“雙師型”教師專業發展的內涵特征

（一）高職“雙師型”教師專業發展的素質結構

高職教育作為高等教育發展中的一個類型，具有教育性、職業性、應用性等鮮明的類型特征。高職院校教師的專業發展有別于普通高校教師，國內外學者對其專業發展結構進行了研究，提出了自己的觀點。在教師知識方面，美國學者舒爾曼提出教師的知識結構包括學科內容知識、學科教學知識和課程知識；在教師的能力方面，美國佛羅里達州在20世紀70年代提出教師1 276項能力表現、斯坦福大學艾倫和瑞安抽取出14種普通教學技能、日本的學者從五個方面對教學技能進行分類[5]。國內關于教師專業結構的研究也很多，如葉瀾在《教師角色與教師發展新探》中提出，教師專業結構分為專業理念、知識結構、能力結構。關于高職教師的專業結構，學者們也主要是從道德與精神、知識、能力等維度，結合高職教育的特殊性與復雜性進行建構，不同的是對指標的進一步分類不同，尤其是能力的劃分。

國內外學者對于教師專業結構觀點不盡相同，但大多從專業精神、專業知識和專業技能角度建構。但高職教育是高等教育的一種類型，承擔高職教育的高職院校同樣具備人才培養、科學研究、服務社會和文化傳承與創新四大社會職能。高職教師作為高職院校的重要人力資源，是高職院校提供四大功能的主體，“雙師型”教師的專業發展邏輯要遵循高職院校職能的發揮。除了教育教學能力之外，科研能力和社會服務能力也是教師素養的重要組成部分，合力推進人才培養質量的提升。

（二）“雙師型”教師專業發展的階段性

美國學者伯利納根據教師教學專業知識和技能的學習和掌握情況提出了“五階段”教師專業發展理論，較全面揭示了教師專業發展中專業知識、技能的階段性與發展性特征。根據伯利納教師專業發展理論，將高職院?！半p師型”教師的專業發展分為適應期、成長期、建業期和成熟期四個階段，每個階段有著不同的素養要求。

1.新手適應階段

新手適應階段的高職教師主要是進入高職院校教學崗位3 年左右的新任教師，其專業發展的主要內容是關于完善教師專業發展的知識和技能，明確教學的基本結構；學習了解行業標準，熟悉、培養實踐操作技能，形成教師專業發展的職業品質。

2.熟練成長階段

熟練成長階段主要是講師任職時期，這一時期的教師基本適應了教育教學，教育教學理念與模式逐漸成熟與形成；有一定的企業實踐經歷，對行業企業的生產、技術與崗位能力標準有一定的認知與掌握，專業實踐能力逐步提升，有一定的社會服務能力。

3.精通建業期

精通建業期主要是副教授任職時期，這一時期的教師形成了自己的教學風格和教學模式，能獨立負責開展專業建設；熟悉本專業行業發展，實踐經驗豐富，能開展技術研發、解決企業的技術重點難點問題，在行業有一定的影響力。

4.專家成熟期

主要是教授任職時期，這一時期的教師表現出明顯的穩定性特征，理論功底扎實、工作經歷豐富、教學水平較高，形成自身的教學思想和獨特的教育教學模式，能幫助企業開展技術創新和產品創新，在行業有一定的話語權或影響力。

三、推動高職“雙師型”教師專業發展的路徑

(一)構建“雙師型”教師專業發展標準，品、知、技、能遞進式發展

推動高職院校創新發展，走出一條可持續發展的中國道路，教師的可持續發展能力是重要動力，建議從品質素養、專業素養、教育素養、服務素養四個維度構建“雙師型”教師的專業發展標準，指導、引領“師德高尚、素質優良、技藝精湛、結構合理、專兼結合”的高素質“雙師型”教師隊伍建設。一是專業發展標準要凸顯教師的“四有”性，即“有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心”，以“四有”好教師為指導，以落實立德樹人根本任務為檢驗的準繩。二是專業發展標準要凸顯教育性，即教書育人，這里的“書”不僅僅是書本的理論知識，還包括技術技能，不僅要求教師具有較強的動手實踐能力，還要具備教育教學知識與能力，將技術技能有效傳遞給學生，并依據產業與勞動力市場變化深化教學改革，提升人才培養的質量[6]。三是專業標準要凸顯實踐性，即“雙師型”教師的實踐能力，標準要體現行業發展中的新技術、新理念、新規范與新標準，重視教師的以技術技能為主要內涵的專業實踐能力，還要通過教師的實際操作、科研成果、創新指導等社會服務能力推動“雙師型”教師的實踐創新能力的提升。四是專業標準要凸顯階段性，即教師專業發展的階段性，根據“雙師型”教師不同發展階段制定素養分層、遞進式標準，指導、促進教師的專業發展。

（二）創新培養模式，多元化、系統化推進“雙師型”教師的專業發展

以“雙師型”教師專業能力發展為主線，以促進教師崗位成長為目標，創新“雙師型”教師培養模式，多元化、系統化推進教師專業發展能力素養的全方位發展。一是建立“雙師型”教師培訓培養體系，對教師進行職前培養、入職培訓和在職研修學習，讓教師具有較系統的專業知識和技能，熟悉專業發展的前沿與趨勢，提高“雙師型”教師的理論水平和操作技能，尤其注重對兼職教師教育教學能力的提升。二是深化校企合作，加強與區域行業企業的交流與合作，建立校企人員雙向交流協作共同體，推進校企人員雙向流動相互兼職常態化，提升教師的專業實踐能力素養。三是“崗課賽”融通，以行業企業技術技能發展與教學工作崗位為主線，通過各級教學能力大賽和職業技能大賽體系，鼓勵教師積極參加，并將大賽的相關標準內容融入專業課程建設，推進教師教學創新團隊建設，提高自身的專業視野與專業水平。

（三）多元化評價，反饋與調適“雙師型”教師專業發展

2021年教育部、財政部發布的《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025 年）的通知》強調指出要健全考核評價機制，積極完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制[7]。改革教師評價，實行多元化的評價機制，從不同角度對“雙師型”教師展開評價，反饋調適“雙師型”教師的專業發展。一是“雙師型”教師評價要突出雙師素養，展現高職院校教師的類型特征，既要重視技能證書的獲得，也要重視企業實踐經歷與專業實踐能力的評價。二是圍繞“雙師型”教師的品質素養、專業素養、教育素養、服務素養等內容多維度評價，既考慮教師的職業品質，堅持把師德師風作為首要標準，也關注教師的教育教學實績，突出專業教學能力；同時關注教師的社會服務貢獻度，積極引導教師面向產業需求，承擔起行業企業技術研發和社會服務的責任[8]。三是評價要堅持定性與定量相結合的原則、個人和團隊相結合的原則、動態和靜態相結合的原則，科學有效地全面開展“雙師型”教師評價，高質量建設“雙師型”教師隊伍。