敘述學視閾下的人物功能探究
——以《走一步，再走一步》為例

■ 王藝錦

人物是小說重要構成元素，在中國古典小說與西方傳統小說中，作家普遍通過人物形象塑造來傳達文本內涵。依此，中西學界往往將人物作為解讀小說的關鍵。《走一步，再走一步》是統編版語文教材七年級上冊第四單元的自讀課文，是莫頓·亨特最具影響力的短篇小說。在此之前，學生已通過《植樹的牧羊人》等課文初步了解了小說的文體特征，具有一定的自讀能力。但《走一步，再走一步》包含了大量人物心理描寫，文章的教育意義也經由人物的敘說而傳遞給讀者。因此，在這篇課文中，人物的功能凸顯出來。從敘述學理論角度分析本篇文章的人物，可以看到作者不僅設置了功能性人物在表層敘事上推進情節發展，更著力刻畫心理性人物以展示作品主題。莫頓·亨特通過敘述視角的轉換，實現敘述主體與文本接受者的共鳴，引發讀者心理效果，強化閱讀體驗。所以，在處理這篇課文的教學時，教師也可以從人物的功能切入，深化學生對文本的理解。

一、功能性人物的表層言說：推進情節發展

“功能性”人物又被稱為小說中的“行動者”，其性格及形象占次要地位，作用僅限于推動情節發展。因此可以說，功能性人物從屬于情節，是小說的參與者[1]。在《走一步，再走一步》中，人物被置放于中心位置。作者巧妙地設置了“杰里”“內德”“爸爸”三個典型的功能性人物，并通過這些人物的表層言說來描述事件之間的關系，增加小說的信息含量，從而推進情節發展。

1.增加小說的信息含量

《走一步，再走一步》中出現了7 位在場人物，除主人公“我”外，描寫較多的杰里、內德、爸爸三個人物。三者作為“無形的推手”，不僅渲染敘事氣氛，也提供了小說構成的關鍵信息。內德與杰里作為同齡伙伴，其行為和言語不僅襯托出“我”的羸弱無助，更提供了“爬懸崖”的細節與信息。內德在開篇說到：“我們很久沒去爬懸崖了”，交代出這些孩子實則對懸崖的地形并不熟悉，而在爬懸崖的過程中，“其他的孩子一個接一個地往上爬，在突出的巖石和土層上找到放手和腳的地方。”通過人物的動作描寫，不僅體現出同伴的強壯有力和膽魄，也為后文“我”在父親指引下能夠爬下懸崖埋下伏筆。

作者在處理功能性人物的描寫時常轉換視角。例如“那些男孩子已經爬到了距離懸崖頂部三分之二路程的巖脊上，那里大約有五六英尺深，15 英尺長”“他們開始嘲笑我，發出噓聲，然后繼續向上爬，這樣他們可以從崖頂繞道回家。”等，通過主人公的觀看，寫出功能性人物的行動，而同伴們的這一系列行為于隱形中交代了爬懸崖的路線、懸崖環境、爬懸崖的所用時間等重要信息，將抽象的事件不斷豐富，于無形中強化了讀者體驗，還原事件真實性。

2.引導事件的發展方向

功能性人物作為故事的參與者，是“有形的推手”，是將情節連貫起來的要素。在閱讀過程中不難發現，小說開頭“和我一起的五個男孩子”是引發“爬懸崖”情節的因素，而“內德”“杰里”的每一個行動都對故事結構構成有著重要的建設意義。“內德”提議爬懸崖，“我”因身體病弱猶豫時，身為好朋友的“杰里”鼓勵甚至代替“我”直接交代了猶豫的原因——“就因為你過去生病，所以就要當膽小鬼？這沒道理。”這句語言描寫直接激發了“我”爬懸崖的興致。而在爬懸崖的過程中，“內德”的嘲笑也使得“我”停滯在峭壁上，“杰里”的擔心為后文中“爸爸”的到來幫助“我”下懸崖脫險做鋪墊。這三個功能性人物在全文中都沒有過多的筆墨描寫他們的性格或特征，但他們相應的行動與事件的安排相互勾連，串起了故事情節。

值得注意的是，小說中三個功能性人物僅僅在行動時附帶性格，并且人物形象較為單薄。莫頓·亨特在處理功能性人物時，常采用直接塑造法。通過直接點明人物特征的形容詞、喻詞來勾勒人物。比如“一臉雀斑的內德”“嘲笑”“擔憂”“強壯”“爸爸用非常正常的、安慰的口吻”等讓人一目了然的詞語，沒有添加過多修飾。這也恰好展示了功能性人物的意義為推動情節，作用于故事的進展，而不是為了表現性格而行動。

《走一步，再走一步》中的功能性人物對情節的鋪展起到了促進作用。通過功能性人物的表層言說，實現了對故事情節的聯接、組合，他們的人物實質特征不明顯，因此在教學過程中應著眼這些人物對情節的作用，而非逐一分析功能性人物的性格特點。

二、心理型人物的深度剖析：擴展心理空間

小說評論家哈維認為傳統小說批評應關注人物本身，而作品中那些具有心理可靠性或心理實質的“人”，兼具語言屬性和人格特征，即所謂的心理性型人物[2]。《走一步，再走一步》采用第一人稱對事件進行回顧性敘述，這種方式具有獨特的雙重聚焦效果。文中的“我”內心活動復雜而細膩，自身性格特征明顯，作者刻畫“我”從恐懼膽怯到克服心理障礙、收獲自信的心理過程，體現了人物的成長和轉變。“我”作為這篇小說的心理型人物，其性格與心理過程具有獨立存在的意義。

1.“體驗的自我”描述心路歷程

“我”作為《走不步，再走一步》中的中心人物，每一個行為都體現了人物性格特征，其心理歷程具有不可代替性。莫頓·亨特在塑造和描寫“我”的感受、內心想法時注重擬真性，筆力切入到“我”的心理剖析，比如采取直接塑造與間接塑造相結合的方式，將人物的心理空間擴大并深化，讓讀者產生似真的閱讀體驗。如“但是對我來說，這是嚴謹和不可能的化身”“我像掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠，也太危險了”“我肯定上不去”等心理感受，并輔以人物的動作描寫、神態描寫和語言描寫如“渾身發抖”“偷偷地抓住背后的巖石”“神情恍惚”“一動也不動”“‘我不行！我會掉下去的！我會摔死的！’”來補充和支撐人物的心理活動。通過塑造“我”這一心理型人物，達到對現實世界的擬真與還原。文學作品的本質是對現實世界的反應，而心理型人物的心理過程也對讀者理解作品主題和人物思想起到促進作用。

《走一步，再走一步》中呈現大量的心里獨白，作者的筆觸指向自我剖析，以孩童的視角言說表達“我”伴隨自我認識的改變而產生的豐富的體驗。作為讀者可以感受到小說中主人公的從起初的焦急、害怕、恐懼到后來的鼓起勇氣、有信心、欣喜、激動。而作為教師，我們同樣可以引導學生通過分析心理型人物的“體驗式自我敘述”中，感悟失敗與成功、羞愧與自豪、怯懦與自信的轉變，從而把握文章思想感情。

2.“敘事的自我”道出成長意義

評論家韋恩·布斯提到，作者創造的不僅只有他自己的形象，作品隱含著其第二自我的每一筆，有益于把讀者塑造成為適合于鑒賞這個人物和他正在寫的這部作品的那類人。[3]這篇小說中，莫頓·亨特采用了首尾相扣式的回歸性敘述方式。在此種敘事方式中，敘述者的評論可以遠遠超越敘述功能，非敘述的評論可視為作者內化的思想觀念。

小說結尾，敘事口吻由孩童時代的“我”轉換為成年后取得成就的“我”，二者重合述說感受與經驗，使得小說敘事空間歷時性與共時性出現交疊。這樣一來，“爬懸崖”事件的影響與意義得到了充分的延伸，讀者很容易領悟作家在文尾采用的修辭：“爬懸崖”代表大的困難、“走一步，再走一步”即代指分解困難，并逐步去實踐。童年經歷經過“敘事的自我”言說，從一件事中分析出一種道理、一種觀念，體現了主人公的成長，也道出了作者寄予在文中的思想。

克萊恩（R·S·Crane）強調小說應體現人物在一個完整的境遇中的演變過程或展示人物完整的性格演變過程[4]。心理型人物承載了作者對人物性格和思想的重視。身為讀者可以借由心理型人物體會文學作品的深厚魅力，而作為教師也可以由這篇文章的心理型人物“我”切入，引導學生分析“我”不同階段心理活動的語句，深度剖析人物的心理空間，從而把握小說主旨。

三、主客共振：強化教育內涵

在西方傳統敘事學概念中，情節常常被一分為二，小說人物屬于“故事”層，敘述者與受述者則屬于“話語”層[5]。人物穿插在兩個層面間，在某種意義上導致了話語與故事的重疊，彌合了小說的虛擬空間與真實社會環境的裂縫。《走一步，再走一步》中的功能性人物作用于情節，影響敘事節奏，而心理型人物呈現了性格與境遇的改變。作者塑造的兒童人物角色有著獨特的意義，“我”承載著文本意義，作者通過書寫“我”的想法和變化對讀者產生影響。

莫頓·亨特不僅是一位優秀的作家、訓練有素的軍人，更是一位出色的心理學家。從他的生平經歷來看，《走一步，再走一步》與他的經歷息息相關，具有一定自傳色彩和寫實性。這篇小說的原名為《懸崖上的一課》，1945 年1 月，亨特作為空軍上尉接受任務，在任務執行中屢次遇險，但他在危機時刻不斷勉慰自己堅持下來，把看似艱巨不可能完成的任務分解成一個個小任務，最后成功完成盟軍的任務。這便是《走一步，再走一步》的創作機緣，統編版教材雖然刪減了莫頓關于從軍經歷的述說，但這絲毫不影響情節的完整性，也沒有阻礙讀者或學生對這篇文章教育意義的理解。可以說，莫頓·亨特擅長書寫具有教育意義的作品，并通過人物的塑造和敘事角度的轉換，巧妙地引發的讀者心理效果，使得敘事主體與接受者產生共鳴，實現對讀者的道德教育作用。

小說開頭交代“我”身體病弱及同伴的強勢，為后文懸崖遇險埋下伏筆，作者又通過細膩的環境描寫及嫻熟的對比手法將故事發生的空間詳實地展現出來，敘事者對人物處境的描述與人物自身的心理體驗緊密契合，深化了讀者的體驗。作者通過書寫人物經歷和心理體驗，在無形中啟迪了讀者。而作品所蘊含的深刻價值觀念、人生經驗的總結和思考，也借由人物前后轉變傳達出來。《走一步，再走一步》彰顯了人格力量，對學生具有教育意義，這些深刻的道理與啟示不能僅通過無味的說教完成，而是需要教師引導學生深入文本中將人物還原[6]，挖掘他們的作用，從人物的性格、經歷領悟其承載的思想文化內涵。

張心科在《語文有效閱讀教學》中強調，在小說閱讀教學中，教師應重視人物與情節的關系，通過審視小說要素之間的鏈接來建構小說閱讀課堂[7]。將敘述學理論適當地引入小說閱讀教學，其學理知識可以作為閱讀教學中獲取信息的一個抓手，幫助學生理解小說文本內涵。從敘述學角度分析《走一步，再走一步》的人物功能，能夠在一定程度上規避小說閱讀教學常見的“三要素分析”的僵化問題，使得課堂生動靈活，也還原了作者寄予在文本中的思想內涵。