學校教育中家長參與邊緣化現象及改善策略
——基于扎根理論的質性分析

劉慧琴

（貴州師范大學教育學院，貴州 貴陽 550000）

一、問題提出

學校教育中的家長有效參與對促進學生發展、提升學校效能具有重要作用?！蛾P于加強家庭教育工作的指導意見》《家庭教育促進法》等文件都強調家長參與教育的重要性。最早提出“家長教育參與”概念的是科爾曼（Coleman），他將家長教育參與分為參與學校教育和參與家庭教育。①Coleman J S，Parental Involvement in Education，Policy Perspectives Series，1991，pp.13-16.隨后有學者根據參與地點不同，將家長參與分為家庭參與和學校參與。②Ho E S.，“Educational Leadership for Parental Involvement in an Asian Context：Insights from Bourdieu’s Theory of Practice”，School Community Journal，Vol.19，no.2（2009），pp.101-122.家長參與可以發揮家長的教育監督評價職能，促進學校教育改革。

當前，學校教育中的家長參與邊緣化現象明顯。③蒲蕊，李子彥：《家長參與學校治理的困境及其解決策略》，《教育科學研究》2017年第8期，第26-30頁。家長參與邊緣化，是家長在參與學校教育過程中，由于受主客觀原因影響與作用而逐漸減少行為、情感與認知等方面的投入，最終呈現一種非主體性存在狀態。④徐曉軍：《社會邊緣化及其應對——“社會互構論”的視角》，《西北師大學報（社會科學版）》2018年第6期，第42-50頁。其主要表現為家長在參與過程中未能做到真正關注學生發展本身，反而將自己游離在家長角色之外，呈現參與被動化、表面化、形式化、無效化的狀態。有研究指出，學校教育中家長的整體參與層次較低、參與學校決策人數不足⑤湯麗偉：《家長參與學校治理的深度追問與初步建議》，《中小學管理》2021年第4期，第37-38頁。，農村家長參與學校教育低迷現象明顯。⑥徐清秀：《農村家長參與學校教育低迷的原因及疏解——地方性知識的視角》，《中國教育學刊》2021年第9期，第50-55頁。對于這一現象，有研究解釋：家庭資本影響家長參與的程度①高翔，薛海平：《家長參與、同伴影響和初中生學業成績》，《教育科學研究》2020年第6期，第55-63頁。；家長參與角色、家長參與類型②黃小瑞，安桂清：《家長參與類型與兒童學習結果的關系》，《學前教育研究》2018年第11期，第40-49頁。、參與模式影響學生能力發展。③李佳麗：《家長參與和代際閉合對初中生認知能力的影響——基于科爾曼社會資本理論的分析》，《教育發展研究》2017年第Z2期，第6-14頁。家長的認知參與和行為參與均對學生學業有正向積極影響。④程黎，李浩敬：《教師課堂行為感知與家長參與對10—12歲低學業成就學生學習策略的影響》，《中國特殊教育》2015年第7期，第47-52頁。

家長參與邊緣化，不僅揭示出家校合作樣態，而且引發人們對家長參與邊緣化隱性機制的深刻反思，即學校教育中家長參與邊緣化現象是如何形成的？當前對這一現象的研究多是從理論思辨層面進行應然狀態的探討，實然狀態的歷時性調查實證分析不多?；诖?，本研究運用扎根理論，聚焦具體情境，依據家長訪談資料，從家長視角分析家長參與邊緣化現象，并提出改善策略，以期為促進家長的有效參與提供參考。

二、研究方法

1.樣本選擇

本研究以G市A小學為案例樣本進行研究。之所以選擇A小學為案例，是因為其具有以下特征：第一，案例研究選擇具有共性特征的個體作為研究對象，能夠形成對某類現象較為深入、詳細和全面的認識；第二，A小學位于商品房XX小區內，生源大部分是小區戶主子女，家長普遍比較重視子女教育；第三，A小學是G市省級家長示范學校，學校比較重視家校協同育人作用。因此，該樣本選擇具有一定的代表意義。

2.研究設計

（1）研究步驟

本研究運用扎根理論，對學校教育中家長參與邊緣化現象進行探究。具體研究步驟如下：首先，對訪談材料多次整理分析依次建立開放式編碼；其次，形成范疇化類屬的二級編碼，即軸心式編碼；最后，確定核心類屬的三級編碼，即選擇式編碼。開放式編碼過程是從原始資料中發現概念類屬并命名，軸心編碼的主要任務是構建概念類屬間的系統聯系，選擇編碼是將大部分研究結果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內。⑤陳向明：《質的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社2000年版，第331-334頁。

（2）研究對象

本研究通過目的性抽樣，根據要求選取A小學三年級、五年級兩個班12名家長（每班6名）作為重點訪談對象。這些研究對象有一個共同的特征，即在低年級階段積極參與學校教育，但隨著學生年級升高，這些家長參與學校教育逐漸呈現邊緣化。本研究根據受訪者的年齡、教育背景、從事行業的不同，依次從S01—S12對其進行了編號，其中，男性家長4名（編號S01—S04），女性家長8名（編號S05—S12）。

（3）研究工具

為了達到自然呈現情境的效果，本研究分為兩個階段進行。第一階段，進行非正式的結構訪談，將研究問題聚焦在家校合作等方面。在這一階段有針對性地關注家長參與樣態，從而逐漸將問題縮小到家長參與上，并有目的性地選擇家長參與邊緣化的對象。第二階段，隨著研究的進展，研究者逐漸提煉、聚焦問題，編制訪談提綱。在訪談提綱正式編制之前，本研究根據研究目的，結合訪談提綱內容，征求專家及家長意見對訪談提綱進行了預調研，經過三輪修改，最后確定訪談提綱問題。訪談提綱中的主要內容包括：“您理解的學校教育中的家長參與主要指什么？”“您認為學校教育中的家長參與重要性體現在哪里？”“學校教育中，家長在哪些方面有參與權？”“學校教育中家長參與會受到哪些壓力和制約？”“家長通常通過哪些途徑參與學校教育？”“您感受到家長參與的效果嗎？”“您為什么逐漸不參加或者參與少了呢？”等。

最后，通過多輪訪談收集相關資料數據。訪談形式以面對面訪談為主，輔助電話和微信交流，全程錄音。每位受訪者的訪談時間控制在半小時左右。訪談結束后，研究者第一時間將每段錄音轉換為文字材料，整理文本材料計6.7萬字。

3.研究過程

（1）開放式編碼

本研究首先將幾萬字的訪談資料重新分類、篩選，對每一句話進行概念化，并進行編碼整合。其次，將緊密聯系的初始編碼加以聚集、分類、命名、定義類屬，進行開放式編碼。最后得到22個概念化類屬，部分示例如表1所示。

表1 部分概念化類屬示例

（2）軸心式編碼

本研究通過對22個概念化類屬進行持續比較和分析，再次分類，在不同范疇之間建立聯系，進一步提煉出主范疇。得到“父職參與缺失、權責不明、參與平臺不夠、參與氛圍不濃厚、主體關系疏離、公共精神缺失、參與效能低下、參與能力有限”8個范疇化類屬，具體如表2所示。

表2 范疇化類屬及其與概念化類屬的關系

（3）選擇式編碼

基于軸心碼結果的顯示，再次分析挖掘范疇與范疇之間的關系，找到能夠統領全局的核心范疇，并構建理論模型。本研究通過選擇式編碼，提煉出“制度結構阻力大、情境推力小、心理壓力大”3個核心類屬，具體如表3所示。

表3 核心類屬及其與范疇化類屬的關系

（4）理論飽和度檢驗

“理論飽和度檢驗是指在不獲取額外數據的基礎上，進一步發展某一個范疇特征，以作為停止采樣的鑒定標準?！雹贄钊饺?，龍如銀：《基于扎根理論的城市居民綠色出行行為影響因素理論模型探討》，《武漢大學學報（哲學社會科學版）》2014年第5期，第13-19頁。本研究在以上編碼完成之后，繼續選擇了另外2位家長，即第13位、第14位家長進行訪談，然后對訪談資料分析，未發現新的范疇與類屬關系。由此可以認為，本研究通過扎根理論得到的概念范疇是飽和的。

三、結果與分析：學校教育中家長參與邊緣化現象分析

1．“不能”參與：制度結構阻力大是家長參與邊緣化的直接原因

約翰·斯科特在《社會結構》一書中提到，社會運行由制度結構、關系結構、具象結構三個方面組成。其中，制度結構包括經濟社會中的組織、法律、習俗、意識形態等因素，從微觀角度講，其指人們行為期望的文化和規范模式。制度結構通常是一種外部結構的形態影響主體行為。通過訪談發現，父職參與缺席、參與制度不完善以及參與平臺有限形成的阻力，是家長參與邊緣化的直接因素。

（1）父職參與缺席，增加母職參與焦慮

父職參與缺席表現為：一是父親由于工作時間沖突，很少甚至不能參與學校教育；二是父親對教育參與的片面認知導致參與不力。在我國，傳統的“養教分離”觀念一直存在并削弱家長參與學校教育行為。①黃欣，吳遵民，黃家樂：《家庭教育：認識困境、使命擔當與變革策略》，《現代遠距離教育》2020年第2期，第17-22頁。尤其是大多數父親角色難以兼顧工作與教育子女職責，加之我國對家庭能力的政策保障不足。②劉曉巍，趙菲：《從父母權利到教育能力：家庭教育立法之基》，《中國教育學刊》2021年第8期，第20-25頁。沒有政策規定父親在教育中的職責義務，教育子女大部分由母親負責，而當前母親在職場中擔任重要角色已成為常態，負責子女教育精力有限。在學校教育中，父職參與缺席不但會增加母親參與學校教育的壓力甚至產生焦慮，同時會讓母親在一些不能勝任的教育活動中選擇逃避或應付，會由于精力和能力不足而呈現參與邊緣化。

管理孩子通常是母親的事，女主內男主外，我上班沒時間，同時我也認為母親跟老師溝通更擅長一些，考慮周全一些。（受訪者S1）

基本上沒時間，我工作很忙，家里和單位都有一大堆事情，壓力真的很大，哪有時間和心思去考慮學校教育管理的事情。（受訪者S7）

（2）家長參與的支持制度不完善

制度的主要功能是引導、約束和激勵。當前，《家庭教育促進法》雖然強調了學校教育中家長參與的重要性，但對于家長參與的具體內容、參與權責并沒有詳細的制度規定。③邊玉芳，劉小琪，王凌飛：《當代我國中小學家校沖突的原因分析與應對建議》，《中國電化教育》2021年第5期，第27-32頁。受傳統認知影響，家長將學校教育視為教師的事情，從而導致學校和教師的話語權依然占主導地位。但實際上，艾米·海拉多（AimeeHilado）等人的調查表明，家長不僅愿意作為志愿者參與課堂教學，還希望能作為政策制定者參與學校管理。④Hiladoa，Kallemeynl，L Eow C，etal，“Supporting Child Welfare and Parent Involvement in Preschool Programs”，Early childhood Education Journal，Vol.39，no.5（2011），pp.343-353.面對支持制度的缺乏以及參與的訴求，家長通常在自我矛盾中逐漸放棄參與。

比如學生中餐供應單位選擇問題，最終還是選了與學校長期合作的那家。即便是關涉學生切身利益的事，但如果違背學校利益，班主任教師也會以先入為主的方式給出趨向性選擇。（訪談者S5）

比如學生管理規定、教師流動、課程開設等學校教育教學管理層面的決策，學校通常基于管理效率原則選擇內部決定。家長想表達意見也沒有機會。（訪談者S3）

（3）家校聯系平臺有限

家校聯系平臺有限是家長參與邊緣化的客觀因素。傳統的家校聯系平臺通常為網絡社交平臺、家委會活動、家校面對面交流。但隨著學生年級上升，家長與教師面對面接觸的機會漸少，網絡交流缺少真實性，造成信息不對稱性。真正具備穩定性、專業性、及時性、正規有效的家校聯系平臺較少，不利于家長意見的暢通表達。長久下去，家長參與的積極性逐漸消減。

真正關系到學生利益和學校發展的事情，家長有意見，又不知道向誰反映有效。（訪談者S2）

去年針對班級連續更換語文教師一事，家長群里意見挺大的，但是卻沒有人上報，主要是沒有一個專門的機構聆聽家長的意見，向班主任匯報不管用，向校長匯報也沒渠道。（訪談者S4）

2．“不屑”參與：參與情境推力小是家長參與邊緣化的外在誘因

情境推力是人們所處的環境以及面臨的情境對主體行為的影響強度。社會學家托馬斯強調，人們在互動交往過程中，主要依據氛圍、關系等情境感知所做的主觀解釋而進行反應，即影響主觀行動的力量構成了情境推力。家長參與感知的情境推力主要源于參與氛圍以及參與主體之間的關系，情境推力小容易形成參與較難、參與不易的心理暗示。

（1）家長參與氛圍不濃厚

社會認知理論認為，個體的行為并非總是被動受外界環境影響，也由個體主觀感受體驗因素決定。個體主觀感知的參與氛圍越濃烈，其參與積極性越強。當個體感知他人被動、消極參與時，情緒傳染也會消減自身的參與熱情。訪談中了解到，一些家長參加“家長進課堂”活動只是為了完成班主任的任務，參加親子運動會是為了實現孩子的心愿，有的家長甚至是在孩子的要求下才參加家長會（訪談者S6）。加之學校沒有具體的家校合作評價考核，家長參與學校教育活動大部分限于家長會，而校級層面組織的家長參與活動機會很少，導致家長參與氛圍不濃厚。

大家對于學校提出的管理問題，都形成了默認方式，主要以班主任的意見為主。（訪談者S11）

有時候家委會開會征求對某件事的意見，愛表達意見的總是那幾個家長，他們比較愛出風頭。（訪談者S6）

（2）參與主體關系疏離

信任是一切合作關系的基礎。若參與主體處于信任的良性關系中，其參與意向和參與行為就高。反之，參與意愿和參與效能較低。訪談中發現，家長參與是否積極有效，與家長之間關系以及家長對教師的關系感知密切關聯。當前的家長參與更多像是一場聽訓會，且隱性的家校沖突時常存在，而家長之間關系更多是基于利益維系的，這樣疏離的主體關系不利于建立信任關系，從而阻礙家長參與。

有一次大部分家長合起來給班主任施壓，換掉了一個新教師，但是有些家長就很不高興，認為教師流動對學生不好，之后還排擠提議換教師的家委會成員。（訪談者S10）

3．“不愿”參與：參與心理壓力大是家長參與邊緣化的主觀因素

心理邊緣更多體現為：在實踐過程中由于體驗感較差和獲得感較弱，進而產生的主動邊緣狀態。在家長參與學校教育過程中，家長公共精神缺失、參與效能感較低、參與能力有限等因素是家長出現參與邊緣化的主要原因。

（1）家長公共精神缺失

公共精神缺失是參與動力削弱的內在原因?，F代社會的工具理性思潮加重了家長參與學校教育的私欲性，家長參與是本能的保全活動，永遠是利己的、自私的，因為它涉及個體、家庭的生存和競爭。①趙同友，范靜：《“雙減”政策背景下的家長立場——確定性的尋求及其策略行動》，《教育學術月刊》2022年第3期，第37-42頁。因此，在家長參與學校教育的過程中，由于功利心理和自保意識，很多家長參與班級或學校公共事務時存在“搭便車”心理。

平時都關注自己孩子的情況，至于那些監督完善學校管理方法和制度的事情，我們很少插手。一是覺得沒有必要，二是想著肯定有比我專業又熱心的家長負責的。（受訪者S3）

我們說多了，會侵犯到個別家長利益，容易得罪人，所以多一事不如少一事。（受訪者S9）

（2）參與效能感較低

家長感知參與效能低是心理邊緣化的直接原因。個體的自我效能感與個體行動中的努力和積極情緒密切相關。②林朝湃，葉平枝：《家長教養方式對小班幼兒學習品質的影響：自我效能感的中介和家長參與的調節》，《學前教育研究》2020年第1期，第30-41頁。參與能力越高，自我效能感越強，參與行為越積極有效。而訪談中得知，家長參與學校教育較多居于非專業性事務中，比較片面單調，對于專業性事務則沒有參與機會。這樣，家長逐漸感覺自己的意見并不被重視，隨著參與的日?；c程序化，家長更加懷疑參與學校教育的實質價值。

通常是針對自己孩子學習問題與教師溝通，對于學校管理方面，家長基本沒有發表意見的機會，學校也很少征求家長意見。（訪談者S2）

平日工作也挺忙的，參與次數少，時間長了，也不愿意參與，覺得這些活動沒有想象中有意義。（訪談者S8）

（3）家長參與能力有限

隨著參與頻率增加、參與深度加強，當參與內容的專業性超過自身能力時，家長會逐漸退出參與。文化資本是影響家長參與的另一因素。訪談顯示，教師通常更傾向于歡迎文化資本高的家長參與。文化資本低的家長，有時會被教師認為是麻煩的制造者①田文華，亓秀梅：《家長參與學校教育：英美等國的經驗與啟示》，《全球教育展望》2004年第8期，第78-80頁。，對其參與持消極態度。同時，家長參與要應對不同利益主體的訴求，若處理不當，很容易增加來自其他家長的潛在壓力。尤其是一些文化資本低的家長存在不自信的心理，傾向于主動放棄參與機會。

自己能力與教育水平有限，給教師提的意見也沒接受，不敢貿然提建議，都是聽從教師的安排。（訪談者S9）

四、學校教育中家長參與邊緣化現象的改善策略

1.完善家長參與制度結構，減弱家長參與的客觀阻力

（1）政府應加快立法，明確家長參與職責，緩解母職參與焦慮

政府可在制度文件中強調父職參與教育的重要性并鼓勵父職回歸。比如，日本的《教育基本法》、瑞典的《父親法》等不僅強調“父母及其他監護人，是孩子教育的第一責任者”，而且將父親在養育中應履行的具體職責及內容要求，以專項法律形式予以規范，父職參與能緩解母職參與壓力。

（2）學校應完善家校協同共育制度，增強家庭教育政策能力保障

組織社會學的制度理論認為，制度對于個人和集體行動者不再是一種約束，而是他們行動的動力。②臧玲玲：《如何激勵和支持教師參與社會服務——美國密歇根州立大學的經驗及啟示》，《教育發展研究》2017年第19期，第78-84頁。學?？蓪⒓倚：献鞴ぷ髋c教師的績效考核聯系起來，將家校合作工作定為班主任管理工作的考核指標，促使班主任主動思考如何有效利用家長資源；并明確家長參與細則，增強家長參與的透明度，比如，以制度形式賦予家長參與的知情權、選擇權、監督權和決策權等，消除家長參與過程中的隱性障礙。

（3）加強家長參與平臺建設，拓寬參與渠道

鼓勵多元主體設立家長教育支持中心。比如，學校設立專業的家校共育中心、家長示范學校中心，利用網絡平臺建立校長信箱或班主任之窗等。及時更新公示校級家委會或家長學校外聯部門的信息，暢通信息反饋、訴求渠道，提高家長參與學校教育的便利性，消解“行政化”現象對家長參與主體性的抑制。③王曉茜，姚昊：《大學生參與大學內部治理行為的影響因素研究——基于多群組結構方程模型的實證分析》，《重慶高教研究》2022年第2期，第49-59頁。

2.厚植積極人文的家校共育文化，提高家長參與感知力

（1）豐富家長參與實踐活動，營造家校信任文化

多途徑開展多元化的參與實踐活動，營造積極的家校共育文化。比如，美國學校很早就有針對性地開設面對不同類型家庭參與的實踐活動，以便讓所有家長都有機會參與學校教育。④鞠佳雯，李妍，蔣柳青：《促進家長參與家校合作的國際經驗及啟示》，《中國電化教育》2021年第5期，第33-38頁，第62頁。也可以以班級為單位或以學校名義，定期舉辦專家講座、家長茶話會、專題案例分享、讀書會等主題沙龍，增加家校溝通頻率，打破心理阻隔，這樣有利于家長建立信任關系，調動家長參與的積極性。

（2）發揮家委會作用，增強家長之間的凝聚力

若家長在信任關系下，充分感受到參與行為被認同和被支持，那么便會增強家長參與的知覺行為控制感，從而更樂于參與。因此，應充分發揮家委會作用，搭建平臺，多組織活動消除家長之間的偏見，營造價值共識的家委會文化，加強家長之間的凝聚力。比如，豐富家校合作類的課外活動，發揮課外活動在家校合作中的聯結功能。

3.開展多元化的家長培訓指導實踐，提升家長參與勝任力

（1）重塑家長公共精神，改變家長參與認知

家長的公共責任精神是參與行為的深層動力。通過宣傳、學習，加強家長教育培訓指導，重塑家長參與學校教育的公共精神，讓家長意識到家長參與不僅僅是片面地關注某一個學生的發展、局限于某個學生問題的溝通，而應關系到所有學生的成長，惠及全體。

（2）建立長效的家校協商共育機制，提升教師的家庭教育指導能力

學校應發揮家長學校的職能，多途徑、多方式地為教師提供教育機會。開展多樣化的職后培訓，比如開辦家庭教育專題講座、典型案例討論會等。政府部門應鼓勵社區發揮育人功能，開設家長和學生都能參與的育人活動；也可以聯合社區力量，通過項目式學習方式鼓勵更多的家長、教師參與家校合作，提高教師的家庭教育指導能力，從而提高家長參與勝任力。

（3）消減家長參與心理壓力，增強家長參與的效能感

加強家長參與學校教育，不能一味強制家長參與，而應考慮家長參與特征、立場和利益差異，均衡學校立場和家庭立場。①張俊，吳重涵，王梅霧：《家長和教師參與家校合作的跨界行為研究——基于交疊影響域理論的經驗模型》，《教育發展研究》2018年第2期，第78-84頁。教師應根據不同的參與內容，結合家長的特長及優勢，探索切實可行的家長參與的實踐模式，鼓勵家長結合自身條件參與進來；盡可能地公平公正對待每一位參與者，消減家長參與的心理壓力，并提煉經驗成果，以及有針對性地推廣應用，從而增強家長參與的實踐效能感。