義務教育階段教師項目化學習理念認同度的調查研究
——以數學學科為例

何聲清

（上海師范大學數理學院，上海 200234）

一、問題的提出

2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，明確提出：義務教育要進一步變革教學方式，積極探索和實施研究型、項目化、情境式學習，發展學生主動思考、積極提問和自主探究的意識和能力。在此背景下，上海、北京等地區率先開展了項目化學習的區域改革探索。①人民網：《北京師范大學聯合五地區整體推進指向核心素養的項目學習》，載人民網官網：http：//edu.people.com.cn/n1/2021/0713/c227065-32156693.html，最后登錄日期：2022年10月28日。2020年10月，上海市教育委員會印發《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》，提出以項目化學習為抓手推進學校教學方式變革，在義務教育階段開展系統、深度的改革試驗。②上海市教育委員會：《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》，載上海市教育委員會官網：http：//edu.sh.gov.cn/xxgk2_zxxxgk/20201112/3157ff5f6e884bd49b722967604858eb.html，最后登錄日期：2022年10月28日。事實上，項目化學習的理念與義務教育階段課程標準的精神也是高度契合的。以數學學科為例，《義務教育數學課程標準（2022年版）》首次將“項目化學習”引進中小學的數學課程，明確提出：義務教育階段的數學教學要積極開展項目化學習，讓學生在實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等學習過程中感悟基本數學思想、積累基本活動經驗、發展問題解決能力、提升數學應用意識。③中華人民共和國教育部：《義務教育數學課程標準（2022年版）》，北京師范大學出版社2022年版，第86-88頁。

根據美國巴克教育研究所的權威界定，項目化學習（Projected-based Learning，縮稱PBL）是一種以“做項目”為形態的學習方式，教師通過精心設計項目背景、驅動性問題、階段化任務等，讓學生身處真實、復雜的學習情境，在做項目的過程中持續探究、完成成果。①Capraro R M，Capraro M M，& Morgan J R.，STEM Project-based Learning：An Integrated Science，Technology，Engineering，and Mathematics（STEM）Approach.The Netherlands：Springer Science&Business Media，2013，p.46.在此過程中，項目的推進是學習的“明線”，知識的進階則是學習的“暗線”，如此實現了“做項目、學數學”的學習方式變革。②何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第1期，第64-72頁。國外諸多實證研究證實，PBL的實施能顯著提升學生的學業成績③Kara?alliS，&Korur F.，“The Effects of Project-based Learning on Students’Academic Achievement，Attitude，and Retention of Knowledge：The Subject of‘Electricity in Our Lives’”，School Science and Mathematics，Vol.114，no.5（May 2014），pp.224-235.，有效增強其學習動機④VermaA，Dickerson D，&McKinneyS.，“Engaging Students in STEM Careers with Project-based Learning Marine Tech Project”，Technology and Engineering Teacher，Vol.71，no.1（September 2011），pp.25-31.和自我效能感。⑤SamsudinMA，Jamali S M，Md Zain，AN，&Ebrahim，N A.，“The Effect of STEM Project Based Learning on Self-Efficacy among High-School Physics Students”，Journal of Turkish Science Education，Vol.16，no.1（May 2020），pp.94-108.值得注意的是，PBL的實施效果通常存在學科特殊性。有研究表明，在數學學科中，PBL對學生學業成就、學業情緒等并非總能產生顯著的正向影響。究其原因，這與教師實施PBL時教學周期偏短、課程常被傳統教學打斷等因素不無關系。⑥Blair L K.，Integrating Project-based Learning into an Out-of-school Time Setting to Enhance Students’Experience with Mathematics and Their Understanding of Mathematics Concepts，Texas：Master’s Thesis of Texas Christian University，2012，p.45.從根本上說，這是由于教師尚未認同PBL理念而造成的。⑦Li Y.，“The Negotiated Project-based Learning：Understanding the Views and Practice of Kindergarten Teachers about the Implementation of Project Learning in Hong Kong”，International Journal of Primary，Elementary and Early Years Education，Vol.40，no.5（November 2012），pp.473-486.⑧何聲清：《國外項目學習對數學學習的影響研究述評》，《外國中小學教育》2017年第6期，第63-71頁。

針對上述實踐困境，美國巴克教育研究所專門制定了PBL的踐行標準，即黃金標準（Gold Standard）。⑨何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第1期，第64-72頁。該標準從7個維度詳細刻畫了PBL的核心理念，分別是：（1）挑戰性問題，即提供驅動項目推進的待探究的問題；（2）持續探索，它需要學生階段性地完成項目任務，以對挑戰性問題進行長時間、持續性的探索，因此，它與日常課堂中的探究活動有明顯區別；（3）真實情境，意指項目的背景源自現實生活，其信息更多元，樣態更復雜，因此，它與日常教學中的應用題有明顯區別；（4）自主表達，意指在項目探索過程中學生之間、小組之間即時分享信息、交流觀點；（5）反思，意指在項目推進過程中即時監控方案、設計的合理性；（6）評論與修正，意指小組之間即時就活動表現、成果展示等進行自評、互評和改進；（7）成果意識，通過在真實情境中持續探索，以成果的形式（例如實物模型、方案設計、調研報告等）呈現學習的結果。

理念是行動的先導。教師對PBL理念的認同度是影響課程設計、教學實施、效果達成的關鍵。當前，多個城市和地區正在以PBL為抓手，探索義務教育階段的教學方式變革。那么，教師對PBL理念的認同度如何？本研究以數學學科為例開展調查研究，以期為PBL理論與實踐等層面的教師培訓提供實證依據。

二、研究設計

1.研究對象

本研究采用隨機取樣方式，從北京市抽取義務教育階段的676名數學教師作為被試。其中，學段為小學、初中的教師分別有113名（占比16.7%）和563名（占比83.3%）；學歷為大學本科、碩士研究生的教師分別有556名（占比82.2%）和120名（占比17.8%）；職稱為二級、一級及高級的教師分別有198名（占比29.3%）、293名（占比43.3%）及185名（占比27.4%）；教齡為5年以下、6—10年、11—15年、16—20年及20年以上的教師分別有96名（占比14.2%）、89名（占比13.2%）、88名（占比13.0%）、117名（占比17.3%）及284名（占比42.0%），有2名教師的教齡數據缺失。

2.調查問卷

結合數學學科特點，本研究在借鑒美國巴克教育研究所制定的“黃金標準”的基礎上編制調查問卷。①何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第1期，第64-72頁。考慮到在實施過程中，學生的“反思”通常與“評論、修正”等過程存在交織，因此，在問卷編制時對這兩個維度進行了合并處理。問卷共包含“挑戰性問題”“持續探索”“真實情境”“自主表達”“反思和評價”及“成果意識”6個維度，每個維度設置3個題項，合計18個題項。例如，“挑戰性問題”維度的題項分別是“在PBL中，需要拋出一個待探究的課題，或待解決的問題”“課題或問題的設計要有一定的挑戰性，不同于傳統應用題”及“拋出的課題或問題要能驅動學生的好奇心、探索欲”。調查問卷采用Likert五級量表計分，得分自“1分”至“5分”，表示被試對該題項的認同度依次遞增。內部一致性系數分析顯示，調查問卷的同質性信度良好（Cronbach α=0.988）。

三、研究結果

1.教師對PBL理念認同度的總體情況

對教師在PBL理念6個維度上的認同度進行描述性統計，結果顯示：教師對“自主表達”的認同度最高，隨后是“反思和評價”“真實情境”“持續探索”和“成果意識”，對“挑戰性問題”的認同度最低（見表1）。

表1 教師對PBL理念認同度的總體情況

2.不同學段教師對PBL理念認同度的比較

對不同學段教師在PBL理念各維度上的認同度進行對比分析，結果顯示：其一，小學教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“持續探索”“成果意識”“挑戰性問題”，初中教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“成果意識”“持續探索”“挑戰性問題”。可見，小學、初中教師對PBL理念各維度的認同度排序基本趨同，對“自主表達”“反思和評價”的認同度相對更高，而對“挑戰性問題”的認同度則最低（見表2）。其二，獨立樣本T檢驗顯示：小學、初中教師對“自主表達”（t=1.675，p=0.094）、“反思和評價”（t=1.869，p=0.062）、“真實情境”（t=1.767，p=0.078）、“持續探索”（t=1.894，p=0.059）和“成果意識”（t=1.473，p=0.141）維度認同度的差異均不顯著，僅對“挑戰性問題”維度認同度的差異顯著（t=2.017，p＜0.05）。

表2 不同學段教師對PBL理念認同度的比較

3.不同教齡教師對PBL理念認同度的比較

借鑒已有研究的做法，將教齡劃分為5年以下、6—10年、11—15年、16—20年及20年以上5個類別。①陳婷，劉燚：《西藏地區中小學數學教師認識信念的調查研究》，《教師教育研究》2020年第2期，第89-94頁。②邵光華，魏僑，張妍：《教育變革視域下教師惰性現狀調查研究》，《教師教育研究》2020年第5期，第76-82頁。對不同教齡教師在PBL理念各維度上的認同度進行對比分析，結果顯示：其一，教師在PBL理念各維度上的認同度排序基本趨同，對“自主表達”“反思和評價”的認同度相對較高，而對“挑戰性問題”的認同度通常最低（見表3）。其二，方差分析顯示：不同教齡的教師對PBL理念各維度的認同度大都存在顯著性差異（Welch挑戰性問題=3.317，p＜0.05；F持續探索=2.454，p＜0.05；Welch真實情境=2.609，p＜0.05；Welch自主表達=2.722，p＜0.05；Welch成果意識=2.765，p＜0.05）；僅“持續探索”維度滿足方差齊性假設，僅“反思和評價”維度的差異未達顯著（Welch反思和評價=2.226，p=0.067）。多重比較顯示：在對“成果意識”的認同度方面，僅教齡“5年以下”和“20年以上”的教師之間差異顯著，其他教齡組之間差異不顯著；在“挑戰性問題”“持續探索”“真實情境”“自主表達”的認同度方面，僅教齡“5年以下”“20年以上”以及“5年以下”“11—15年”的教師之間差異顯著，其他教齡組之間差異不顯著。結合描述性統計結果，教齡為“5年以下”的教師對于各維度的認同度均為最高，這說明教齡是影響教師對于PBL理念認同度的一個關鍵變量，新手教師更傾向于認同這一新興教學組織形式。

表3 不同教齡教師對PBL理念認同度的比較

4.不同職稱教師對PBL理念認同度的比較

對不同職稱教師在PBL理念各維度上的認同度進行對比分析，結果顯示：其一，二級教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“持續探索”“成果意識”“挑戰性問題”，一級教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“成果意識”“持續探索”“挑戰性問題”，高級教師的認同度排序依次是“自主表達”“真實情境”“反思和評價”“持續探索”“成果意識”“挑戰性問題”。可見，二級教師和一級教師對PBL理念各維度認同度的排序一致，而高級教師略有差異（見表4）。其二，方差分析顯示：不同職稱教師對PBL理念各維度認同度的差異均不顯著（F挑戰性問題=1.115，p=0.328；F持續探索=1.033，p=0.357；F真實情境=0.632，p=0.532；F自主表達=0.736，p=0.479；F反思和評價=1.029，p=0.358；F成果意識=1.461，p=0.233）。

表4 不同職稱教師對PBL理念認同度的比較

5.不同學歷教師對PBL理念認同度的比較

對不同學歷教師在PBL理念各維度上的認同度進行對比分析，結果顯示：其一，大學本科學歷教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“持續探索”“成果意識”“挑戰性問題”，碩士研究生學歷教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“成果意識”“持續探索”“挑戰性問題”。可見，不同學歷教師對PBL理念各維度的認同度排序完全一致，均對“自主表達”“反思和評價”的認同度相對更高，而對“挑戰性問題”的認同度最低（見表5）。其二，獨立樣本T檢驗顯示：不同學歷教師對“挑戰性問題”（t=0.447，p=0.655）、“持續探索”（t=0.778，p=0.437）、“真實情境”（t=0.605，p=0.546）、“自主表達”（t=0.390，p=0.697）、“反思和評價”（t=0.473，p=0.636）、“成果意識”（t=0.080，p=0.936）6個維度的認同度均不存在顯著性差異。

表5 不同學歷教師對PBL理念認同度的比較

6.不同前期經驗的教師對PBL理念認同度的比較

對不同前期經驗的教師在PBL理念各維度上的認同度進行對比分析，結果顯示：其一，“沒聽過”PBL的教師的認同度排序依次是“自主表達”“反思和評價”“真實情境”“成果意識”“持續探索”“挑戰性問題”，“聽過，但沒有嘗試過”PBL的教師的認同度排序依次是“自主表達”“真實情境”“反思和評價”“持續探索”“成果意識”“挑戰性問題”，“嘗試過或正在嘗試”PBL的教師的認同度排序依次是“自主表達”“持續探索”“反思和評價”“真實情境”“成果意識”“挑戰性問題”（見表6）。其二，方差分析顯示：不同前期經驗的教師對PBL理念各維度的認同度均存在顯著性差異（F挑戰性問題=12.141，p＜0.001；F持續探索=11.772，p＜0.001；F真實情境=10.260，p＜0.001；F自主表達=9.779，p＜0.001；F反思和評價=9.461，p＜0.001；F成果意識=8.741，p＜0.001）。多重比較表明：在對“持續探索”的認同度方面，三類教師兩兩之間均存在顯著性差異；在對其他維度的認同度方面，僅“嘗試過或正在嘗試”“沒聽過”以及“聽過，但沒有嘗試過”“沒聽過”PBL的教師之間存在顯著性差異，而“嘗試過或正在嘗試”與“聽過，但沒有嘗試過”PBL的教師之間的差異未達顯著。

表6 不同前期經驗教師對PBL理念認同度的比較

綜上可見，前期經驗對教師的認同度影響較大：一方面，“嘗試過或正在嘗試”和“聽過，但沒有嘗試過”PBL的教師的認同度顯著高于“沒聽過”PBL的教師；另一方面，上述三類教師對PBL理念各維度認同度的相對排序存在較大差異。

四、討論與建議

1.教齡和前期經驗是影響教師對PBL理念認同度的關鍵變量

研究發現，不同學段、不同職稱、不同學歷的教師對PBL理念的認同度不存在明顯差異。具體體現在：這些群體對PBL理念各維度的相對排序基本趨同，對上述維度的認同度得分大都不存在統計意義上的顯著性。但值得注意的是，不同教齡、不同前期經驗的教師對PBL理念的認同度則表現出顯著性差異，因此，它們是影響教師對PBL理念認同度的兩個關鍵變量。

新手教師更傾向于認同PBL理念。究其原因，這或許與該群體尚未形成相對成熟、穩定的教學理念，對于新興事物的適應度更高、包容性更強有關。教師的教齡和職稱通常具有較高程度的相依性，當將其作為分組變量分別進行差異檢驗時，因變量在不同組別的差異顯著性理論上是趨同的。例如，教齡越長、職稱越高的教師，教學勝任力越強。①何齊宗，龍潤：《小學教師教學勝任力的調查與思考》，《課程·教材·教法》2018第7期，第112-118頁。但是，教齡長短、職稱高低在預測因變量時，其顯著性的相依性并非總是存在。研究表明，教齡和職稱對教師專業發展的影響程度并非處于同一水平，不同教齡教師對專業知識的學習需求差異顯著，但上述需求在不同職稱的教師之間卻差異甚微。②方勤華，呂松濤，楊貞貞，張碩：《農村小學數學教師專業發展狀況與學習需求分析：基于“小學教師專業標準”的一次調查》，《數學教育學報》2019年第2期，第35-40頁。高職稱的教師通常更容易產生職業倦怠③洪松舟：《中小學教師人力資本特征對學生學業成績的影響：基于20年實證文獻的分析》，《全球教育展望》2021年第2期，第80-94頁。，關于數學教學和師生角色的信念，相較于低職稱教師并非更積極④劉菲：《小學數學教師信念的調查研究》，上海師范大學碩士學位論文，2019年，第53-54頁。，這為本研究顯示的“對于PBL這種新興的教學組織形式，高職稱教師并沒有表現出更高的理念認同”提供了有力支撐。教齡處于5年以下的教師在學生信念上更趨于積極⑤陳婷，劉燚：《西藏地區中小學數學教師認識信念的調查研究》，《教師教育研究》2020年第2期，第89-94頁。，這為本研究顯示的“新手教師對于PBL的理念認同度最高”提供了有力支撐。

聽聞過、嘗試過（或正在嘗試）PBL的教師，其理念認同度顯著高于未聽聞過PBL的教師。這說明，PBL理念與教師持有的教學觀念契合度較高。若為其提供必要的學習渠道或參與機會，他們對PBL理念的認同度便能顯著提升。研究表明，在經歷PBL的理論學習和教學實踐后，教師對教學的態度和認識均有積極的變化⑥Tsybulsky D，Gatenio-Kalush M，Ganem M A，&Grobgeld E.，“Experiences of Preservice Teachers Exposed to Project-based Learning”，European Journal ofTeacher Education，Vol.43，no.3（January 2020），pp.368-383.；當為教師提供一定的課程指導，他們對PBL理念的認同度則有明顯的提升。⑦Wurdinger S，Haar J，Hugg B，& Bezon J.，“A Qualitative Study Using Project Based Learning in a Mainstream Middle School”，Improving Schools，Vol.10，no.2（July 2007），pp.150-161.

2.加強教師對PBL“挑戰性問題”的理解

研究發現，不同學段、不同教齡、不同職稱、不同學歷、不同前期經驗的教師對“挑戰性問題”這一維度的認同度均處于最末位置，這是一個值得關注的問題。根據“黃金標準”，挑戰性問題通常是在介紹項目背景后呈現的待探索的課題，它是項目的“心臟”，對項目的有序推進起到驅動作用。⑧何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第1期，第64-72頁。沒有挑戰性問題的驅動，后續的階段性任務將難以展開，學生的持續探索也將難以進行。我們在上海市黃浦區實驗校開展“指向核心素養的PBL區域整體改革”項目時也發現，教師在設計PBL案例時遇到的困境之一便是挑戰性問題的設計。這也得到了國外研究的支撐。有研究以職前教師為被試，在兩個學期的實驗周期里先后為其提供學習和實施PBL的機會，結果顯示：在經歷PBL的體驗和實踐后，教師大都對交流討論、團隊合作等體會深刻，鮮有被試提及在“挑戰性問題”認識方面有所提升。⑨Tsybulsky D，Gatenio-Kalush M，Ganem M A，&Grobgeld E.，“Experiences of Preservice Teachers Exposed to Project-based Learning”，European Journal of Teacher Education，Vol.43，no.3（January 2020），pp.368-383.由此可見，在PBL的設計過程中，尤其要加強教師對“挑戰性問題”的理解。

3.開展系統的PBL理論與實踐培訓活動

理念是行動的指南。國外的實證研究提示我們：教師對PBL理念的認同度是影響其教學設計和實施的關鍵。⑩何聲清，綦春霞：《國外數學項目學習研究的新議題及其啟示》，《外國中小學教育》2018年第1期，第64-72頁。然而值得注意的是，教師在開展PBL時常因顧慮教學進度被耽擱，而縮短實施周期、穿插傳統講授。①Blair L K.，Integrating Project-based Learning into an Out-of-school Time Setting to Enhance Students’Experience with Mathematics and Their Understanding of Mathematics Concepts，Texas：Master’s Thesis of Texas Christian University，2012，p.45.我國香港的一項研究也表明，盡管“學生中心”的教學理念在官方教育文件中被頻繁提及，但是教師在教學實踐中始終固守“教師中心”的信條，這使得PBL理念的實施不夠徹底。②Lam S F，Cheng R W，&Choy H C.，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol.20，no.6（December 2010），pp.487-497.有研究指出，“PBL作為一種自西方引進的新興教學組織形式，在進行本土化實踐時會遭受質疑甚至阻抗”。③Watkins D，& Biggs J B.，Teaching the Chinese Learner：Psychological and Pedagogical Perspective.Hong Kong：Comparative Education Research Centre，2001，pp.3-23.可見，PBL理念被教師認同、接納、貫徹并非易事。“教育變革的成效取決于教師的所做、所思。”④Fullan M.，The New Meaning of Educational Change.New York：Teachers College Press，2001，p.115.若沒有教師理念上的認同，諸如PBL等新興的教學組織形式就不可能真正走進課堂。⑤Wurdinger S，& Rudolph J.，“A Different Type of Success：Teaching Important Life Skills through Project Based Learning”，Improving Schools，Vol.12，no.2（June 2009），pp.115-129.對于新興的教學理論或模式，只有當教師持有的教學信念與之在理念上高度趨同時，它們才會被認同、接納和有效執行。⑥Lam S F，Cheng R W，&Choy H C.，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol.20，no.6（December 2010），pp.487-497.可喜的是，本研究發現，當給予教師認識或參與PBL的機會，他們對其理念的認同度則有明顯的提升。由此可見，對教師進行系統的PBL理論與實踐層面的培訓不僅勢在必行，而且行之有效。