行動導向學徒制的發展背景、教學邏輯與制度設計

陳 柳 趙志群

學徒制既是一種教育制度，又是一種勞動制度[1]，是校企聯合培養技術技能人才的一種人才培養模式，也是實現技術技能傳承、加速技能強國建設的重要途經。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中明確提出，要“探索中國特色學徒制”。歷經近十年的改革實踐，我國學徒制從小規模試點試行走向大規模全面推行，學徒人數與參培企業數量持續增長，逐步形成了校企雙元協同育人新格局。然而，學徒制在發展過程中仍存在不少阻點，突出體現在知與行“兩張皮”的問題上。不管是產教融合、校企合作還是工學結合，歸根結底都指向理論與實踐、知與行的關系，以知行合一為特征的行動導向是中國特色學徒制未來需要努力的方向。

一、行動導向學徒制的發展背景

當前，我們正處于一個充滿易變性、不確定性、復雜性和模糊性的“烏卡時代”。中國特色學徒制要想在這一時代背景下贏得更多發展空間，就必須適應新的工作世界，培養高素質技術技能人才，塑造其知行合一的職業行動能力。

（一）深刻的技術變革倒逼工作本位學習的發展

在技術大變革時代，新的人機互動以及數據和物理世界的頻繁交互對員工的能力結構提出了更高要求，迫使人們接受更多的再教育培訓，不斷提升技能，以實現自我增值。包括學徒制在內的工作本位學習（Work-based Learning）在這一背景下優勢盡顯，它不僅能夠幫助學習者更好地融入工作世界和實踐共同體，還能加快實現員工資歷與企業需求之間的動態良性匹配，幫助青年順利實現從學校到工作世界的過渡。

（二）激烈的人才競爭淘汰知行分離的“單向度人”

隨著我國高等教育邁入普及化階段以及人口老齡化進程的加快，工作人口年齡呈現不斷增長趨勢，終身培訓儼然已成常態。除了青少年群體，越來越多的成人群體逐漸被納入學徒制的“生源池”，學徒不僅更為年長，而且更為多樣。這就需要明確新時代人才培養定位，不再培養只知不行的“書呆子”或只行不知的“工呆子”，而是通過學徒制這一有效載體培養更多知行合一的高素質技術技能人才，助力我國從人力資源大國發展為人力資源強國。

（三）彈性的就業創業要求培養知行合一的行動能力

經濟業態發展、市場競爭與技術進步的交互作用深刻改變了成千上萬人的工作組織形式和就業形態。共享與零工經濟時代，非常規就業人員占比不斷增加，自我雇傭成為普遍現象，在勞動過程和生產消費模式上表現出更多的“彈性”。我國目前有1.1億人游走于零工經濟之中，到2036年這一數值預計將達到4億人[2]。新的工作世界看重的不是知識獲取能力，而是懂得如何解決復雜問題的職業行動能力。為了提高勞動者就業能力、實現經濟發展與擴大就業良性互動，就必須進一步推進學徒制，加快構建適應多樣化、差異化需求的學徒培訓體系。

二、行動導向學徒制的教學邏輯

學徒制的雙元教學主要存在兩種形式，一種是“一段綜合式”（one-phrase or integrated duality），即學校教學與企業培訓頻繁交替，以便對職業行動進行及時系統的反思；一種是“兩段交替式”（two-phase or alternating duality），即先實行較長一段時間的學校職業教育，再實行相同時間段的企業技能培訓[3]。不管采取哪種形式，如若簡單地將學徒制界定為：學校一元負責理論知識的學習，企業一元負責實踐技能的掌握，那么學校便成為了“事實之知”的教學場所，從屬于“知識邏輯”，企業成為“機械之行”的教學場所，從屬于“行為邏輯”。這樣不僅會在潛意識中向人們傳達“理論與實踐是可以分離的”這一錯誤信號，還將為校企之間的合作嫌隙埋下伏筆。為脫離這一“負和博弈”的困境，就必須搞清楚學徒制行動導向背后的教學邏輯。

（一）教學導向：從“行為主導”走向“知行并舉”

作為一種古老的技能傳授方式，學徒制最早是在家庭式的手工作坊中出現的。父親將自己的技藝與秘訣傳授給自己的兒子是學徒制的最初形態。之后，隨著職業的發展，其所包含的技藝越來越多，子承父業已不足以維持家庭作坊的發展，人們便開始招納別人家的孩子并向他們傳授紡織、打鐵、吹笛、速記、理發等技藝[4]，這種養子制度便是契約式學徒制（Indentured Apprenticeship）的起源。到了希臘羅馬時代，學徒制成為學習技藝的主要渠道，鐵匠、陶瓷工、雕刻師等多種職業群體開始組建自己的團體組織，極大促進了當時技能傳承和職業發展。11世紀手工業者之間的分工更是加速了行會組織的建立，學徒制就此獲得飛速發展。當時的學徒制是行為主導的，師傅直接在工作場所向徒弟傳授整個生產技藝以及同行規范[5]，其中蘊含的“知識”還不成體系。

漸漸地，貿易的不斷擴張使得行會的統治權開始集中于少數人手中，并發展為行會成員之間的惡性競爭，學徒制也隨著行會的沒落出現了衰退跡象。在這一背景下，國家開始取代原來的行會，對學徒制實行監督管理。到18世紀，產業革命建立了機械化的生產體系，家庭手工業轉向工廠生產，不熟練勞動力對熟練勞動力的取代進一步加速了傳統學徒制的崩潰。

在這一背景下，以技能培養為目的的學校教育在19世紀后半葉開始興起。工廠生產制的發展使生產力大大提高，技術中所包含的理智成分愈來愈多，通過系統化技能培養來提高競爭優勢成為各國政府政策制定的一個重要目標，尤其是“俄羅斯制”（Russian System）①該方法是在1868年由莫斯科帝國技術學校校長戴拉·保斯研究提出的，即廢棄舊式學徒制中通過向師傅模仿來學習技術的方法，把產品的生產過程劃分為幾個部分，將技術加以分解，并排列成教學程序，然后針對各個部分進行訓練。這樣一來，一位教師可以同時向很多學生傳授技術，極大提高了技能傳承的效率。該方法的發明，在技術教育史上具有劃時代的意義。的推出為學校職業教育發展奠定了基礎[6]。弗蘭克·卡爾頓（Frank L.Carton）于1904年專門撰文強調了學徒制培訓中學校的重要作用。他認為舊的契約式學徒制所賴以生存的產業環境已不復存在，營業單元的擴增、勞動分工的加深、雇主與雇員的分化以及城市的迅猛發展等社會環境的改變，使舊式學徒制的復歸變得不切實際。解決這一問題的辦法就是加入學校一元[7]，在充分發揮企業主體作用、結合院校培養優勢的基礎上傳授技術知識和推動技能發展?；诖?，人們又重新把希望寄托于學徒制，學徒制就此重獲新生。不過，這時的學徒制已不再是舊式“行為導向”的學徒制，開始轉向“知行并舉”的行動導向。

（二）教學目標：將理論與實踐融會貫通的職業行動能力

杜威曾批評過教育中把主要精力放在傳授既定結論而非發展智慧行動的做法。他表示，如果教育一面專門訓練重復的機械技巧，另一面又去傳授大量抽象既定的知識，這種分裂的教育方法最充分地延續了歷史上將理論與實踐分離的錯誤觀念[8]。按照這種方式培養出來的人，借用荀子的話來說，要么是“蔽于用而不知文”的墨子，要么是“蔽于辭而不知實”的惠子，前者只重實用而不知文飾，功利色彩過于強烈；后者只重名辯而不知實際，缺乏現實依據而淪為空想[9]。

中國特色學徒制的培養目標應是既具備理論知識又具有實踐技能并能將兩者融會貫通的技術技能人才，擁有在真實特定的職業、社會和私人情境中，對個人和社會負責任行事，知行合一地對技術工作的任務、過程和環境進行反思，最終整體化地解決復雜性問題的職業行動能力。一個擁有綜合能力的木匠，不僅需要掌握拉鋸、平刨、鑿邊和膠合等動作技能，還需要擁有整合這些技能的抽象知識，并具備與能力表現相關的個人的、社會的和道德的品質。學徒制的培養過程是一個心與身、手段與目的、過程與后果相統一的過程，知必然蘊含行，行必然蘊含知。

（三）教學方法：“觀念指導操作”與“操作界說觀念”

職業行動包含兩個方面，即“觀念指導操作”與“操作界說觀念”。職業實踐工作者在解決具體情境下的復雜問題過程中，會同時對行動中所隱含的理解進行思考反映，并將反映的結果揭露、批判、重組和融入到未來的行動中。既然學校與企業的目標是一致的，即培養學生的職業行動能力，那么不管是學校教育還是企業培訓，都應是理論與實踐的統一，只是教學方法的側重點不同而已。

學校——觀念指導操作。學校教育并不是將抽象知識直接灌輸到學生的頭腦中，而是借助實踐讓抽象知識不再抽象，變得立體生動起來。教學遵循的不是學科體系邏輯，而是基于典型工作任務，幫助學生在具體操作和應用知識的過程中不斷理解所學的抽象知識，學會用觀念指導操作，帶著“身體”去認知，培養學生主動利用和擴充抽象知識的能力。相對于企業導師，學校導師的任務在于帶領學生在“學中做”。

企業——操作界說觀念。企業培訓并不是盲目地動作復制的過程，而是要手腦結合，借助理論讓技能行為變得“理智”起來。教學的目的是引導學生在實踐過程中逐漸提煉出其中蘊含的抽象知識和理智內容，讓學生在實踐中學會主動尋找抽象知識的支持、反思抽象知識本身，學會用操作界說觀念，帶著“頭腦”去行為，培養學徒在技能行為中持續注入理性的能力。相對于學校導師，企業導師的任務在于帶領學生在“做中學”。

如果我們在職業教育中對“知識”與“行為”進行分割施教，就會產生一種教學分裂感，即觀念是觀念，操作是操作，學生既不會用觀念指導操作，也不會用操作界說觀念，要真正理解知識，就必須用行為加以界說，去以身示范概念；想真正作出行為，就必須用知識加以指導，去賦予概念以意義，這才是學徒制教學的本質所在。簡單來說，中國特色學徒制應該是一種行動教育，其使命就是在知與行之間建立交換機制，從而讓學生具備職業行動能力。見圖1。

圖1 行動導向學徒制的教學邏輯

三、行動導向學徒制的制度設計

要有效推動中國特色學徒制的建設進程，需要破除影響知行合一的體制機制障礙，從多個維度進行綜合設計。

（一）健全加強知行并重的頂層設計

1.構建學徒培訓框架

廣義的學徒制即為雙元制職業教育（Dual VET），隸屬于正規職業教育，教育機構和工作場所交替履行培養職責，學徒在學成之后即可獲得相應的資格證書[10]。狹義的學徒制其范疇小于雙元制職業教育，除以上要求外，還需滿足兩項額外條件：一是學徒具有合法的雇員身份，可獲得相應的勞動回報；二是學徒和培訓公司之間或者教育機構與培訓公司之間需要簽訂學徒培養協議[11]。這些條件是確保學徒制發揮實效的重要保障，如果出現異化和偏離，就會引發“偽學徒”現象。

當前，我國在國家和地方層面尚未針對學徒制建立統一的法律制度，勞動用工政策與學徒制發展要求存在矛盾，缺乏對學徒身份和權益的法律保護，出現了將“訂單式培養”“大師工作室”“校內實訓”直接等同于現代學徒制的做法。為解決這一問題，我們至少需要從兩方面提供支撐。一方面，強化政策供給與制度保證，建立省級統籌機制，界定清楚學徒制的本質特征和區分邊界，出臺學徒制相關法律法規和各級各類實施細則，開放自主招生戶籍限制，引導企業按一定比例設立學徒崗位，依托“招生招工一體化”明確學徒工雙重身份的合法性，明晰中央—地方、學?！髽I、導師—學徒各自的職責和權益，促進教育制度與勞動制度的協調和融合。另一方面，打破部門管理壁壘，依托政府部門、行業協會、大型企業和職業院校成立跨企業、跨部門學徒培訓中心或服務機構，提供培訓協議簽訂、培訓方案制訂、培訓企業遴選、學徒崗位安置、教材資源編制、教師專業發展及培訓質量評估等多項服務，鼓勵由校企雙元制向企業、學校和第三方中介機構的“多元制”過渡，搭建涉及多方社會經濟合作伙伴的多層治理框架，保障學徒培訓的高質量發展。

2.提升科研監測水平

在“知”上下功夫。一是重視職業教育與培訓科學研究，制定學徒制標準體系和培訓指南。德國聯邦職業教育研究所（BIBB）是專門從事職業教育與培訓應用研究的國家級科研機構，旨在闡明和澄清職業教育與培訓的基本原理和原則，及時跟蹤國內國際發展前沿，針對未來發展做好預測性、前瞻性研究；奧地利職業教育與培訓科研由大學之外的研究機構主導，教育、科學和研究部每兩年舉辦一次職業教育研究年會（Berufs bildungs forschungs konferenz，BBFK），為相關研究者提供交流平臺；瑞士職業教育與培訓科研由大學主導，決策服務是其重要職能。二是建立健全政策監測評估機制和質量年度報告制度，持續監督和改進學徒培訓質量。奧地利商會每年對企業內培訓和職業學校學習進行質量評估，評估指標包括學徒輟學率、堅持參加最終考試的學徒人數以及最終獲得學徒制合格證書的學徒人數；德國聯邦職教所每年定時發布《職業教育年度報告》，這些報告綜合了科研成果、統計數據、現存培訓位置供需錯配情況和地區性差異，建立了持續性過程改進機制。

在“行”上下功夫，以職業技能賽事促學、促訓、促評、促建。世界技能大賽（World Skills）和歐洲技能大賽（Euro Skills）每兩年舉行一次，旨在為世界技能組織成員搭建技能展示和交流的平臺。此外，有的國家還會以學徒制期末考試通過率、省級或國家級技能競賽獲獎率以及就業指導的參與情況作為選拔標準，授予那些在學徒制培訓中作出突出貢獻的培訓公司以國家級榮譽稱號。

我國的職業教育科研監測已初具規模，但仍缺乏類似基礎教育質量監測協同創新中心這樣的統一平臺，職業技能競賽也有待進一步科學化、規范化、專業化。下一步，可以通過建立統一學徒制專業教學標準和企業資質標準，推動培養方案的標準化與動態化，構建職業教育質量監測體系，組織開展更多更高水平的職業技能競賽，以科學、準確、及時“把脈”全國職業教育人才培養質量狀況。

（二）靈活設計知行互融的培養路徑

1.提高技術知識含金量

工作世界看重的是在復雜多變的情境下綜合應用實踐技能、理論反思和科學方法，創造性地解決復雜問題的能力。對這種“復合能力”（Hybrid Competences）的需求使得普通教育與職業教育開始走向融合，在普通教育領域出現“職業漂移”（Vocational Drift），在職業教育領域出現“學術漂移”（Academic Drift）。同樣，學徒制培訓中對技術知識含金量的要求也越來越高。對此，主要存在兩種改進路徑。

第一種做法是橫向融通，即在高中和高中后教育階段加設學徒制培訓修讀課程，促進職業資格證書與學位證書之間的互融互通。德國漢堡地區開始嘗試一種“研究融合型學徒制”（Study-integrated Apprenticeship），即有資格升入大學的年輕人可以一邊在公司和職業教育機構接受學徒制培訓，一邊在普通大學修讀本科課程，雙方課程相互貫通協調?；诘谝荒攴e累的經驗，學徒可以在職業生涯導師的指導下重新選擇自我發展路徑：或者選擇完全轉向學徒制培訓；或者選擇“兩條腿走路”，同時完成學徒制培訓和本科課程學習；或者放棄學徒制，選擇單一的普通本科教育路徑[12]。

第二種做法是縱向貫通，即搭建一條與普通教育平行、直通高等教育層次的獨立職業教育軌道，正如我國致力推行的“職教高考”和“職業本科教育”，目的都在于為職業教育軌道的學生提供升學通道。其他國家也在這方面進行了積極探索，比如在英國，中級、高級、高等和學位學徒制共同組成了層次完整的學徒制體系，不同等級的學徒制與相應等級的國家職業資格相互掛鉤，學徒在學成之后可以獲得學士學位和碩士學位[13]。這樣一來，學徒無需轉換到普通教育一軌即可獲得更高層次學位，擁有了更加廣闊和多元的職業生涯發展前景，職業教育吸引力也隨之增強。

2.提供多樣化的實踐機會

通常情況下，學徒會被要求在某一指定公司接受“一對一”培訓，學徒派遣和標準制定也更加迎合大型企業的需求，中小企業受益有限。近年來，歐洲職業教育中出現了一種“共享式學徒制”（Shared Apprenticeship），即突破培訓時空限制，通過公司協作和外部支持，使學徒能夠以“走學”的方式在不同公司之間接受輪轉培訓。對公司來說，學徒共享模式既可以為那些無法獨立承擔培訓任務的中小微企業減輕潛在風險和減少投資成本，也能有效解決大型公司培訓名額供不應求的問題，實現責任分擔；對學習者來說，多個工作場所的輪換學習經歷，可以讓他們接觸到多種公司文化和尖端技術，增強其對不同環境的適應能力，促進可轉移能力的養成，便于學徒對行業系統的不同工作場所形成一個更為整體的認知。

奧地利《職業培訓法案》規定，公司可以通過建立培訓聯盟共享學徒，培訓聯盟的支持單位為奧地利聯邦經濟商會，各地經濟商會聯合政府或工會設置學徒制辦公室，積極尋求合作伙伴，招募適合的教育機構和學徒，并就法律義務、激勵舉措和培訓要求提出相關咨詢建議。在丹麥，有兩種類型的合約可以支持學徒實現輪崗培訓，或者由一名學生與多家公司簽訂聯合培訓合約，或者由一名學生和一家公司簽訂短期培訓合約。德國的學徒在行會和“就業起步支持計劃”（Jobstarter Programme）的支持下接受輪崗培訓：一是“主導公司+輔助公司”，即主導企業全面負責學徒培訓，只有部分培訓由輔助企業承擔；二是“需求導向培訓”，即乙方企業根據甲方企業的需求來組織學徒培訓；三是結成“培訓同盟”，即若干家企業簽署合作協議，相互協作共同完成學徒培訓；四是成立“培訓協會”，即設立一個負責組織管理的領導機構，下設全體大會和榮譽委員會，會員公司在規章制度范圍內承擔相應學徒培訓任務[14]。

圖2 基于輪崗培訓的學徒共享模式

在學徒制中，企業主體參與積極性不高的一個重要原因便在于契約精神不強，企業在付出培訓成本后需要面臨學徒被其他企業挖走的風險。幫助企業減負，實現分工制衡和責任共擔，建立輪崗培訓機制不失為一個可資借鑒的途徑。

3.營造良好的創新生態

為解決某一技術問題而提出具有原創性設計方案的創新能力是職業行動能力的集中表現。創新既依賴于基于行動和反思的過程知識，又依賴于真實情境下的不斷實踐。學徒若想創造新工藝、新產品、新服務模式和新組織形式，就需要具有統籌兼顧的能力，將經濟、審美、政治、心理、環境、歷史、數學等跨領域知識統一于設計實踐方案之中。

我國在營造創新空間、釋放學徒創新潛力以及培養學生雙創素養方面著力仍顯不足。瑞士作為世界上最具創造力的國家之一，其強大的基礎研究能力和學徒制是保持創新活力的重要條件。在瑞士，大約90%的創新發生在工業領域，許多創新想法來自底層工人。瑞士企業將創造力培養發展納入學徒制課程教學，開發了很多協同工作形式[15]。新時期，中國特色學徒制要以創新驅動發展，注重對學徒創造力的早期培育，引導學徒立體參與職業實踐共同體，加速創業孵化基地和創新擴散轉化，為學徒提供更多參與技術革新和攻關的機會。

（三）全面拓展知行共濟的保障力量

1.加強輿論引導

由于職業教育長期被視為失敗者的“退路”，社會公眾對學徒制的消極印象始終難以抹去，年輕人也很難從可靠渠道獲得有關學徒制的無偏見建議和指導。

為了吸引青年參與學徒制，英國政府自2016年發起了名為“學校學徒制支持和知識”（Apprenticeship Support and Knowledge in schools，ASK）計劃，通過開辦學徒制宣講會、用于指導學徒制申請的實踐工坊、體驗式人才招聘會、教師專業發展研討會以及家長夜校等多種活動，幫助建立真實、可靠、有影響的信息渠道，轉變青年及其家長對學徒制的偏見[16]。通過這項計劃，年輕人、教師、家長和政府人員有機會直接接觸那些掌握學徒制第一手信息的雇主和前學徒，增強學徒制的可見度，這不僅有利于學生在求學和求職中作出更為明智的選擇，還有利于打破職業刻板印象。

目前，我國從根本上講仍然是學歷社會，尚未形成尊重技能的社會風尚和工業文化，未來亟需加大宣傳和推廣工作，運用新媒體等多種方式構建學徒信息推廣平臺，向學校、企業和社會宣講學徒制的優秀案例和預期效益，樹立優秀培訓企業和優秀學徒榜樣，提高人們對學徒制的正確認知。

2.拓寬經費投入渠道

學徒制的開展離不開經費投入，涉及的經費投入包括企業投入（學徒工資和社會保險、企業師傅津貼、場地裝備費用、材料和管理成本等），學徒/家庭投入（食宿費用、學費、考試費以及其他機會成本），職業學校或其他機構培訓投入（教師和行政人員工資、場地和裝備費用）以及國家和地方政府的相關投入和管理成本。歐洲國家在學徒制經費投入方面大致形成了三種融資模式。第一種是以德國、芬蘭為代表的拆分式融資模式，由國家承擔脫產培訓費用，雇主承擔在職培訓費用；第二種是以丹麥、荷蘭為代表的聯合融資模式，雖然也由國家和雇主共同承擔，但雇主不再各自支付培訓費用，而是通過共同繳納培訓經費來支持學徒制發展；第三種是以葡萄牙、瑞典為代表的單一融資模式，即主要由國家撥款支付學徒制相關費用，雇主不承擔投入責任[17]。

政府政策文件出臺需要匹配相應的資源，通過經濟激勵方式，可以調動利益相關者的主動性，以防出現“巧婦難為無米之炊”的現象。對此，歐洲國家采取了系列舉措，形成了多形式成本分擔機制。在鼓勵方式上，提供專項資金支持，打造多元融資工具（Financing Instruments），對參培企業給予職業培訓補貼，對企業導師給予帶徒津貼；在融資模式上，針對企業規模和行業類型設立靈活的稅收制度，采取聯合融資模式，由政府和雇主共同承擔學徒制相關費用；在資金使用上，可給予雇主更多使用學徒經費的自主權，簡化支付過程，減少額外負擔。

總之，中國特色學徒制不是“知”與“行”的簡單相加，也不是其他國家學徒制發展的再版和翻版，而是扎根中國大地，堅持社會主義辦學方向，以產教融合、校企合作、工學結合、知行合一為本質特征的行動導向學徒制。在技能型社會建設的大背景下，必須引導產教融合型企業設立更多學徒崗位，堅持校企行政聯動，充分挖掘和提升人力資源的潛在價值，為壯大我國實體經濟、擴大中等收入群體、幫助更多學生共享人生出彩機會發揮應有作用。