知識管理視閾下高職院校“雙師型”教師專業發展策略探析

賈 超

2019年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師[2019]6號）明確要求“建設高素質‘雙師型’教師隊伍”。在知識型社會背景下，隨著技術日新月異，競爭水平逐步提高，勞動力日益多樣化，高職院校“雙師型”教師專業發展的復雜性也正在迅速增加。這一快速變化使得高職院校愈發意識到實現學校高質量發展需要增強其“雙師型”教師所具有的多維知識潛力。同時，知識的迅速擴張也極大影響了高職院校及其“雙師型”教師工作的靈活性，倒逼高職院校更好地了解其“雙師型”教師需要具備哪些知識以及如何獲得這些知識以便改進教學。然而，高職院校在獲取、創造、共享與管理可用于促進教師專業發展的高質量實踐知識和專業教學知識并不容易。高職院校應注重知識管理，用于創造價值，并尋求最佳教學實踐，實現“雙師型”教師專業發展，進而實現高職院校高質量發展。因此，高職院校如何在知識擴張背景下開展“雙師型”教師的知識管理工作，是促進高職院校“雙師型”教師專業發展，進而實現職業教育高質量發展的關鍵問題。

一、“雙師型”教師專業發展中知識管理的應然向度

“雙師型”教師與傳統意義上的高職院校教師在知識儲備上存在明顯的分野，其要求具備的專業理論知識與專業實踐能力是當前高職院校謀求可持續高質量發展中最重要、最關鍵的隱性資產之一，具有實現知識價值最大化的應然向度。

（一）知識管理是“雙師型”教師個體專業發展的需要

知識是教師個體專業發展的基石[1]。就知識的涵義而言，薩利斯（E.Sallis）和瓊斯（G.Jones）將知識定義為“使用中的、賦予其意義和目的的信息，以及信息與人腦的相互作用”[2]，認為知識是“通過我們的日常經驗和研究，由積累事實、程序、規則或啟發”而構建的，涵括通過學習和經驗獲取以及應用所理解的各種知識。就知識的類別而言，野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內弘高（Hirotaka Takeuchi）將其分為顯性知識和隱性知識。所謂顯性知識，是指能夠以正式、系統的語言傳遞的知識。較顯性知識而言，隱性知識具有個人特質，這使得它難以正式化和系統傳播。隱性知識是在潛意識中理解和應用的，是從直接經驗和行動中發展出來的，通常通過非正式對話和分享經驗進行交流。在高職院校內涵式發展中，“雙師型”教師在理論教學和實踐教學中隱性知識與顯性知識的轉換需要知識管理的介入。

“雙師型”教師知識管理（Knowledge Management，KM）是一個系統化的綜合過程和協調組織范圍內的活動過程，以檢索、使用、共享、創建和存儲個人及團體的知識，實現組織目標[3]。其知識管理過程支持涉及創新、個人學習、集體學習和協作決策的組織過程。因此，高職院校“雙師型”教師知識管理過程既是教師個體實現自身專業發展的需要，也是填補職業教育知識缺口、實現知識增量的過程。一方面，通過將理論教學和實踐教學作為一種知識性資源進行管理以填補當前高職院校培養高質量技術技能型人才的職業教育知識缺口，提高“雙師型”教師理論教學和實踐教學的效能。另一方面，知識管理可以實現高職院校“雙師型”教師專業理論知識教學和專業實踐能力教學知識效率的最大化，并為其專業發展提供可持續的競爭優勢[4]。此外，高職院校“雙師型”教師知識管理，為“雙師型”教師專業發展提供一種機制，用于衡量、存儲“雙師型”教師理論教學和實踐教學知識，并為多維知識轉化為智力資本提供理論支撐，具有提高“雙師型”教師專業發展潛力、實現教師個體專業發展、實現職業教育知識增量的應然向度。

（二）知識管理是“雙師型”教學團隊建設的要求

高職院校“雙師型”教師知識管理既是“雙師型”教學團隊建設的戰略管理活動之一，有利于支持“雙師型”教師獲取與轉化學校、產業和企業的知識資源，以有效開展理論教學與實踐教學；又是在實現其個體專業發展的基礎上，落實《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成[2019]5號）中“打造高水平雙師隊伍”的應然要求。換言之，具有戰略人力資源管理屬性的知識管理有助于通過技術應用或“雙師型”教學團隊內部人與人之間的互動，在高職院校中獲取、整理和分發知識，以便“雙師型”教學團隊內所有教師共享，實現學校的戰略部署。因此，知識管理既為高職院校提供了足夠的溝通渠道，讓“雙師型”教師與學校教育管理者討論高職院校及其教學團隊建設問題，又可以最大限度地促進“雙師型”教師專業發展及其教學團隊建設。

知識管理不僅為高職院校“雙師型”教師專業發展中的個體專業發展提供一個開展教學理念爭鳴與知識資源發布的平臺，還為“雙師型”教師所在的教學團隊建設提供保留理論教學與實踐教學經驗的知識資源，用于支持高職院校知識社區的發展。一方面，在“雙師型”教師專業發展過程中進行知識管理有助于在高職院校獲取和保留經驗豐富的“雙師型”教師知識，培育教師知識共享文化，并將其融入高職院校和產業企業。另一方面，“雙師型”教師知識管理支持創新教學和有效學習。通過技術應用進行數據挖掘，教師可以識別教學的優勢和劣勢，從而進行有效的教學改進。因此，“雙師型”教師知識管理是教師專業發展的應然向度[5]，是更好地促進高職院校可持續和高質量內涵式發展的路徑選擇。

二、“雙師型”教師專業發展中知識管理的實然困境

知識管理在高職院校教師專業發展中的應用是一個相對較新的概念。作為知識擴張背景下高職院校教師專業發展中的關鍵問題，“雙師型”教師專業發展中的知識管理在學校層面、社會層面以及教師個體層面面臨著多重困境。

（一）高職院校內部理論與實踐知識共享文化淡薄

知識共享文化關乎知識的橫向交流與縱向傳遞，在教師專業發展過程中扮演著重要角色。當前高職院校內部面臨理論教學與實踐教學知識共享文化淡薄的現實堵點，主要表現為以知識共享文化為核心的學習型組織缺位。21世紀是知識革命的新世紀，這場知識革命突出了學習型組織的重要性[6]。而學習型組織的關鍵因素是知識本身以及如何將知識應用于實踐。在高職院校內部生態中，高職院校教育管理者應當努力營造一個良好的學校文化環境，以激勵“雙師型”教師共享知識。值得注意的是，學習型組織是其成員通過社會互動學習的過程和結果[7]，是分享價值觀、教育理念，實現協同發展，不斷增強組織能力、提高團隊和個人效能的過程[8]。

高職院校“雙師型”教師的理論教學與實踐教學知識共享文化淡薄。一方面，表現在實現知識共享文化的現實載體缺位，即學習型組織尚未建立。高職院校“雙師型”教師與他人互動并作為一個團隊一起學習時，他們的學習效率更高。因而，組織學習比個人學習更重要，組織內的知識共享文化比個體知識壟斷更利于個人及組織發展。另一方面，高職院校在為“雙師型”教師專業發展創建知識共享文化的主要堵點還在于難以確定“雙師型”教師知識共享文化的目標，以及高職院校文化建設中缺乏具有互動性的知識共享行為。由于各高職院校的文化不同，其知識共享方式也不同。因此，高職院校應該考慮將高職院校文化轉變為一種知識共享文化，這是在建立任何知識共享機制之前的一種學習型組織文化。

總之，以學習型組織為現實載體的知識共享文化對高職院校發展和“雙師型”教師個體專業發展都至關重要，而其現實的缺位與淡薄是當前面臨的嚴峻困境。高職院校發展和教師組織學習相互依存。研究表明，高職院校改革的制定和實現需要教師進行組織學習[9]。而這些學習過程必須得到高職院校管理部門的支持才能取得成功。因此，高職院校教育管理者應在培養以學習型組織為現實載體的知識共享文化上做出考量，促進“雙師型”教師專業發展，并授權他們運用知識資源促進高職院校高質量發展。

（二）高職院校外部產教融合知識實踐社區缺失

實踐社區（Communities of Practice，CoP）一詞最早由美國人類學家珍妮·拉弗（Jean Lave）和社會學家埃廷涅·溫格（Etienne Wenger）于1990年在社會學習研究項目中提出，主張知識建構是關系的、動態的，強調學習是社會實踐中不可分割的一個方面。這體現在人與其活動環境之間的關系中，包括參與社會活動，并被視為一種不斷發展的成員形式。

知識管理是實踐社區的重要主題，對高職院校“雙師型”教師而言，其“雙師型”特征決定了既需要與高職院校配合，又需要依托產業企業。而現實中，一方面，高職院校與產業企業之間缺乏有效的機制來保留兼具理論教學與實踐教學知識的“雙師型”教師的經驗和知識，高職院校及產業企業不得不承擔因“雙師型”教師缺口、擁有高質量技能技術型教師退休或離開而造成的知識損失。因此，這迫切的需要一個產教融合的知識實踐社區進行知識管理。另一方面，產教融合作為高職院校與產業企業之間知識實踐社區的重要形式，其融合深度不足。具體而言，即“雙師型”教師進行合作行動研究，體現其專業理論知識和企業、產業技術技能知識的共享實踐。一方面，“雙師型”教師的反思可以通過從學生學習中進行循證或同伴反饋來證明他們對教學實踐的改進。另一方面，進行合作行動研究的“雙師型”教師可以通過自我反思詢問或同伴回答詢問，共同提高自身教育實踐的合理性和公正性。產教融合知識實踐社區為“雙師型”教師提供了一個產教融合的知識共享平臺，共享教學內容知識和技術技能知識，從而改進教學實踐。產教融合知識實踐社區有助于填補“雙師型”教師的知識空白，實現知識增量。

（三）高職院校“雙師型”教師知識管理自主能力欠缺

教師的知識管理能力是高職院校“雙師型”教師專業發展的關鍵，是其專業發展愿景實現的決定性要素。面對呼喚高質量技術技能型人才、產教融合協同育人等職業教育變革要求，“雙師型”教師知識管理能力亟待提升。目前，盡管高職院校也在積極尋求以促進教師專業發展為抓手實現高職院校高質量發展的路徑。但其關鍵在于教師個體的專業發展愿景及自主能力，“雙師型”教師在面對職業教育革新要求時，存在“量缺質弱”的現實困境。

一方面，“雙師型”教師在數量上存在短缺問題。高職院校、產業企業不可避免地面臨由于熟手“雙師型”教師、技術技能骨干老齡化而造成的人力資源、知識資源離開的困境。為此，高職院校必須在熟手“雙師型”教師、技術技能骨干等人力資源、知識資源離開之前開展知識管理工作，將知識落實到位，避免由于人員流動造成知識損失。因此，制訂有效的知識管理計劃以獲取這些知識，并有效地向新手“雙師型”教師傳達這些重要知識至關重要。

另一方面，“雙師型”教師在質量上存在薄弱問題，即“雙師型”教師個體能力的有限性。“雙師型”教師在應對職業教育改革的挑戰時，缺少利用信息和知識提高組織績效、管理和運營的管理策略，以及支持組織創建一個能夠保存、創造和應用知識的能力結構。“雙師型”教師在專業發展中因自我管理能力薄弱，而導致自身發展滯后，進而阻礙組織的可持續發展。這要求在高職院校“雙師型”教師專業發展中應用知識管理以幫助“雙師型”教師提高自主能力。

總之，知識擴張、市場需求和不斷變化的職業教育環境共同給高職院校“雙師型”教師專業發展帶來了影響和挑戰，也呼喚以知識管理來共享、轉換、整合與再創知識資源，并通過實施知識管理實踐來應對這些挑戰。

三、“雙師型”教師專業發展中知識管理的學理依據

高職院校“雙師型”教師知識管理是一種相對較新的組織管理活動，將知識視為重要資源，以促進“雙師型”教師專業發展。野中郁次郎和竹內弘高提出的知識管理模型（SECI Model）為其提供了學理依據，見圖1。

圖1 高職院校“雙師型”教師知識管理模型（SECI模型）

SECI模型是一個二維矩陣，側重于知識的螺旋上升過程，描述了隱性知識和顯性知識交互或轉換的四種可能場景，即社會化（Socialization，S）、外顯化（Externalization，E）、組合化（Combination，C）和內隱化（Internalization，I），強調隱性知識轉化為顯性知識，然后再轉化為個人、團體和組織創新及學習的基礎，是一種植根于隱性知識和顯性知識辯證認識的描述性理論，為組織知識管理創造了一個動態過程[10]。

（一）“雙師型”教師知識的社會化：隱性知識的共享過程

社會化是將一個人的隱性知識轉移給另一個人的過程，是個人與個人之間的知識共享過程以及通過分享經驗創造共同隱性知識的過程[11]。對于高職院校“雙師型”教師專業發展中的知識管理而言，其理論適切性表現在高職院校“雙師型”教師通過校企合作、產教融合等形式觀察高職院校內其他教師以及產業企業的技術技能骨干的經驗、獲取理論教學和實踐教學知識。在高職院校實施“雙師型”教師知識管理過程中，強調對高職院校“雙師型”教師及產業企業技術技能骨干專業理論和專業實踐知識的觀察、模仿和實踐，是教師個體的隱性知識以非語言的形式進行的“潛移默化”的共享。換言之，“雙師型”教師知識的社會化，即“雙師型”教師個體隱性知識的共享過程。一方面，要求“雙師型”教師擁有屬于自己的理論教學與實踐教學知識，即呼喚獲取、創造知識的能力培養；另一方面，要求“雙師型”教師積極與其他教師及產業企業的技術技能骨干進行隱性知識共享，并在這個過程中，通過在職培訓提取并共同構建隱性知識，這種隱性知識的共享需要知識共享文化的培育、學習型組織的建構、“雙師型”教學團隊的組建以及教師專業發展體系的健全。

（二）“雙師型”教師知識的外顯化：隱性知識向顯性知識的轉換過程

外顯化是隱性知識外顯與實施的過程[12]，是隱性知識向顯性知識轉換的過程。對于高職院校“雙師型”教師專業發展中的知識管理而言，其理論適切性表現在高職院校“雙師型”教師在獲取、創造隱性知識后，將其應用于具體理論教學和實踐教學以及其所獲取的成效。在高職院校“雙師型”教師知識管理中，強調熟手“雙師型”教師及將產業企業的技術技能骨干作為知識資產的隱性知識概念化和以語言形式清晰表達的轉換過程，是知識管理過程中的關鍵環節。在這一轉換過程中，一方面要求“雙師型”教師在將隱性知識“外部明示”為顯性知識過程中權衡表述技巧，以一般性和易理解的表述方式將其外顯化，便于知識外顯。另一方面，需要考量作為知識外顯化接受者的認知水平，要求知識外顯化過程便于被接受，這既是對高職院校“雙師型”教師的要求，也是對產業企業中技術技能型骨干的要求。而這一過程需要高職院校與產業企業之間的深度認知，即呼喚校企合作的深度融合。

（三）“雙師型”教師知識的組合化：顯性知識的整合過程

組合化是將從外部獲取的顯性知識與自己原有認知結構進行整合，將新的和現有的顯性知識組合成系統性知識，并轉化為更有用的形式的過程[13]。對于高職院校“雙師型”教師專業發展中的知識管理而言，其理論適切性表現在高職院校“雙師型”教師及產業企業的技術技能骨干通過各種物質化載體產生的表現形式，將自己的顯性知識概念化為語言或文字符號，并與他人的顯性知識“匯總組合”的過程。換言之，“雙師型”教師知識的組合化，即多元知識主體顯性知識的整合過程。一方面，需要將從高職院校或產業企業收集、獲取的理論與實踐知識資產顯性化，然后將這一來源自多元知識主體的顯性知識加以整合，形成適應校企合作、產教融合等模式的新的顯性知識，實現“雙師型”教師的知識增量。這迫切需要深化校企合作，依托校企命運共同體所打造的高水平專業群實現“雙師型”教師專業發展。另一方面，需要將整合后的顯性知識進行共享，實現“雙師型”教學團隊成員集體的知識增量和專業發展，這也是弱化個體之間、校企之間知識壁壘的迫切需要。

（四）“雙師型”教師知識的內隱化：顯性知識到新隱性知識的再創過程

內隱化是個體理解和吸收顯性知識的過程，從而將其內化為個人持有的隱性知識，是將從外部獲取的顯性知識轉化為個體認知結構中新的隱性知識的知識再創過程[14]。對于高職院校“雙師型”教師專業發展中的知識管理而言，其理論適切性表現在高職院校“雙師型”教師及產業企業技術技能骨干將從外部依托知識共享文化和知識實踐社區獲取的顯性知識進行“內部升華”，即將通過組合化產生的新的顯性知識升華為高職院校“雙師型”教師及產業企業技術技能骨干自己的隱性知識。這一過程，要求高職院校“雙師型”教師將通過知識管理過程獲取的顯性知識用于具體理論教學與實踐教學，即高職院校“雙師型”教師在將顯性知識“內部升華”的過程中，需要結合實際將知識納入自己的認知結構。換言之，這一過程是“雙師型”教師個體對知識進行選擇和“再創”，而不是簡單的“拿來”使用。因此，需要教師個體有較強的知識管理能力。

總之，SECI模型為高職院校“雙師型”教師專業發展描述了一個動態的知識管理過程，即高職院校“雙師型”教師及產業企業技術技能骨干高度個人化的隱性知識通過社會化、外顯化、內隱化和組合化，實現知識“潛移默化”“外部明示”“匯總組合”和“內部升華”的有序管理，發揮個體知識的最大價值，實現組織知識增量。這也為知識管理視閾下高職院校“雙師型”教師專業發展的實踐路徑選擇提供了學理依據。

四、“雙師型”教師專業發展中知識管理的路徑選擇

高職院校“雙師型”教師知識管理的最終目的不只是構建一套知識管理體系，而是要促進知識的再生產，并最終將這些知識運用于實踐，進而實現“雙師型”教師專業發展。高職院校教育管理者應以SECI模型為分析透鏡構建知識管理視閾下高職院校“雙師型”教師專業發展的實踐路徑，通過培育知識共享文化和建構知識實踐社區來實現“雙師型”教師專業發展愿景。如圖2所示。

圖2 知識管理視閾下高職院校“雙師型”教師專業發展路徑

（一）打破知識壟斷，組建高水平“雙師型”教學團隊

打破知識壟斷，組建高水平“雙師型”教學團隊，是高職院校“雙師型”教師專業發展中實現“雙師型”教師知識社會化的體現，也是填補學習型組織缺位、培育知識共享文化的重要實踐路徑。高職院校內部的知識共享文化是其作為構建學習型組織共享知識和價值觀的基石，涉及行業中有權威、國際有影響的高水平專業群建設帶頭人（熟手“雙師型”教師）自身理論教學與實踐教學知識的傳遞以及作為新手“雙師型”教師的專業發展愿景，取決于以高水平專業群建設帶頭人為核心的“雙師型”教學團隊創造、吸收和向新手傳授知識的能力。知識通過經驗隨著時間的推移而發展。知識管理可以被稱為關注個別教師的經驗。因此，知識管理的實施只有伴隨著對個人和組織行為的相應管理才能成功實施。知識共享文化與學習型組織和知識管理緊密相連、相互依存。知識共享文化與學習型組織是知識管理實施的關鍵因素之一[15]。當知識管理的實施隨著時間的推移而發展并開始反映組織的價值觀時，知識管理就成為知識共享文化與學習型組織的一部分。

高職院校知識共享文化是知識管理在高職院校“雙師型”教師專業發展中實施的關鍵因素。高職院校教育管理者既要負責將支持集體學習、組建“雙師型”教學團隊的政策和資源制度化，還要負責培育學習型組織及“雙師型”教學團隊文化。其中，培養“雙師型”教學團隊信任文化和搭建學習型組織是建立基于信任和反思學習的心理模型的有效方法。首先，所有真正的集體學習都必須來自教師個體才能有效。因此，高職院校教育管理者應致力于培養一種組織信任文化，鼓勵溝通和集體思考，并將其作為“雙師型”教師專業發展的一部分。其次，信任是建立在關系基礎上的，而建立信任是一個從職業關系開始的過程。為此，在職業關系中需要明確自身角色和責任，建立團隊與個人職業關系，由對每個團隊成員的個人角色、目標和責任的清晰理解支撐團隊信任。最后，“雙師型”教學團隊中“雙師型”教師之間共享的心智模式對于創造一種有凝聚力的組織文化至關重要。因此，高職院校管理者應培養一種學習型組織的知識共享文化，在這種文化中，新手“雙師型”教師依托行業中有權威、國際有影響的高水平專業群建設帶頭人，組建高水平“雙師型”教學團隊，打破教師個體之間、熟手教師與新手教師之間的知識壟斷，實現高質量的理論教學與實踐教學知識在高職院校內部的“社會化”，進而促進高職院校“雙師型”教師專業發展。

（二）深化校企合作，打造高水平專業群

深化校企合作，打造高水平專業群，是凝聚高職院校與產業企業命運共同體合力，實現高職院校“雙師型”教師專業發展，完成“雙師型”教師知識外顯化與組合化的路徑選擇，也是疏解高職院校與產業企業之間知識共享深度不足困境，實現高職院校與產業企業深度融合，健全知識實踐社區的重要依托。知識實踐社區是一組擁有共同組織以改進其專業實踐的人組成的團體，目的是建立一個知識共享庫，實現對已有知識的管理與創造[16]。研究表明，知識實踐社區對協作學習的過程和結果以及與教師專業發展和教學改進的互動關系都有顯著的積極影響[17]。

在知識管理視閾下促進高職院校“雙師型”教師專業發展，一方面應深化校企合作深度，建立以高職院校高水平“雙師型”教師隊伍和產業企業的行業“領軍人才”“大師名匠”等技術技能骨干為核心的校企合作知識實踐社區，建立以促進“雙師型”教師專業發展和人才培養為目的的知識共享庫，以此為知識管理工具，實現多元利益主體優質知識性資源的共建共享。另一方面，“雙師型”教師應依托校企合作知識實踐社區整合高職院校人才培養需求側和產業企業人力資源需求側的各要素，推動高職院校特色優質專業與行業領先企業產業協同發展，將理論教學知識與實踐教學知識實現從高職院校到產業企業再到高職院校的螺旋式發展，打造一批高水平專業群，倒逼自身專業發展。此外，“雙師型”教師應依托校企合作知識實踐社區和高水平專業群建設，實現“雙師型”教師協同發展，在真實的產業企業生產實景中實現自身理論教學與實踐教學知識的外顯化與組合化，發揮高水平專業群之于“雙師型”教師個體及隊伍專業發展的集聚效應和服務功能。

校企合作知識實踐社區是支持“雙師型”教師知識轉移的社會學習基礎設施的先決條件。它將“雙師型”教師、產業企業的行業“領軍人才”和“大師名匠”聚集在一起進行有助于知識共享的協同管理，并使熟手“雙師型”教師能夠與新手“雙師型”教師、產業企業的行業骨干建立聯系，從而為他們創造強大的發展空間[18]。

（三）加強自我管理，健全“雙師型”教師專業發展體系

強化自主能力，健全教師專業發展體系，既是實現“雙師型”教師個體專業發展、促進知識內隱化、進行知識再創造的重要中介，也是組建高水平“雙師型”教學團隊、打造高水平專業群的重要抓手。高職院校“雙師型”教師個體知識管理能力是一種個體將獲取的顯性知識內隱化生成新的隱性知識，實現個體知識增量、知識相互交織的宏觀能力，也是將不同類型的問題解決活動與特定的認知及元認知、信息、社會和學習能力聯系起來的一種能力。在高職院校中進行的教師知識管理實證研究，驗證了其對改善教師專業發展過程的影響，表明教師個體知識管理能力是提高職前教師在學習、教學設計、課堂管理和評估技能等方面專業能力的一種手段[19]。

一方面，“雙師型”教師個體知識管理能力與其自我管理能力有關。利用“雙師型”教師個體知識管理能力獲取知識是指“雙師型”教師個體在教學團隊、知識實踐社區中收集、分類、存儲、檢索理論教學與實踐教學知識時需要進行的知識管理過程的集合。在“雙師型”教師專業發展中，知識獲取應關注的是“雙師型”教師如何運用個體知識管理能力支持其日常理論教學與實踐教學活動的過程，而這一過程是“雙師型”教師個體理論教學與實踐教學知識和產業企業技術骨干所具備的高質量技術技能的結合過程，是高職院校“雙師型”教師自我管理的體現。“雙師型”教師加強自我管理，可以通過在線學習活動、合作行動研究、面對面的元認知培訓或全球網絡上的個人學習環境來培養，進而提高個體的知識管理能力，實現自身專業發展。

另一方面，應建立健全“雙師型”教師個體職前培養、入職培訓和在職研修體系，及其三者之間的耦合機制。首先，高職院校“雙師型”教師教育機構和教師專業發展中心應將“雙師型”教師個體知識管理能力培養納入教師教育課程與教師專業發展培訓計劃中，不斷提高在職和職前“雙師型”教師的知識管理能力，依托職前培養、入職培訓和在職研修體系及其三者之間的耦合機制為其專業發展賦能。其次，重新審視高職院校“雙師型”教師專業發展評價體系，重新考量“雙師型”教師專業發展評價體系中理論教學與實踐教學的考核權重，找準高職院校“雙師型”教師專業發展過程中理論教學知識與實踐教學知識的平衡點，建立以實踐能力水平為導向的“雙師型”教師專業發展評價體制機制，倒逼“雙師型”教師依托高職院校和產業企業的知識實踐社區、“雙師型”教學團隊開展知識管理，突出自身“雙師型”屬性，發揮“雙師型”教師優勢帶動作用，推動高職院校與產業企業協同育人模式變革，實現自身專業發展，進而促進高職院校高質量發展。