我國高等學歷繼續教育對教育平等的影響
——基于2000—2020年教育基尼系數的測算

□吳峰 張懿丹 鄔躍

一、問題提出

教育平等是教育領域頗受關注的研究話題。高等學歷繼續教育對教育平等的影響如何一直是我國教育管理部門十分關注的問題，也是廣大高等繼續教育工作者非常關心的問題。在我國高等教育邁進普及化的重要歷史階段和國家推進教育高質量發展的政策背景下，如何從量化分析視角來回答高等學歷繼續教育對教育平等的影響，具有重要的學理意義和現實價值。

進入21 世紀以來，我國高等學歷繼續教育發生了很大變化，主要體現在三個方面：首先是定位的變化。2000 年，《中共中央關于制定國民和經濟社會發展第十個五年計劃的建議》明確提出，“完善繼續教育制度，逐步建立終身教育體系”，首次將繼續教育定位為服務于我國終身教育體系建設的重要支柱和我國終身教育體系的重要組成部分。其次是規模的擴大。遠程教育是基于互聯網絡開展學歷繼續教育的一種重要形式。1999 年，教育部頒布《關于啟動現代遠程教育第一批普通高校試點工作的幾點意見》，批準清華大學等高校舉辦現代遠程教育；2000 年我國正式招收第一批遠程教育學生，此后高等學歷繼續教育招生規模持續擴大。最后是質量規范的加強。1999 年，教育部頒布《關于高等學校以函授、夜大學方式舉辦本專科教育的意見》和《關于普通高等學校函授、夜大學本專科設置的補充意見》，強調要加強對高等學歷繼續教育質量的管理，并對辦學資格、辦學條件、范圍和專業、備案手續、檢查監督等提出了規范性要求。由此可見，2000 年前后是我國高等學歷繼續教育發展的重要節點。進入21 世紀以來，教育管理部門對高等學歷繼續教育提出了更高要求和期望，既強調培養質量的規范管理，又期待其能不斷擴大招生規模以適應全民終身教育的需要。

高等學歷繼續教育包括成人教育、網絡教育、開放教育和高等教育自學考試等形式。高等學歷繼續教育的規模在近20 年內大幅提升。圖1呈現了2001—2020 年我國高等學歷繼續教育畢業生數及其增長率。從中可以看出，2010 年之前的本專科畢業生增長率呈現出大起大落的特征，而2010 之后則呈現出較為平穩的特征。另外，2020年我國高等學歷繼續教育畢業生數已達561 萬，同年全國普通高校畢業生數為874 萬人，兩者相加總畢業生數達到1435 萬人。由此可以計算出，2020 年高等學歷繼續教育畢業生數占總的高等學歷教育畢業生數的比例達39.1%，這表明高等學歷繼續教育在我國高等學歷教育中扮演著越來越重要的作用。

圖1 2001—2020年高等學歷繼續教育畢業生數及其增長率

教育被視為促進階層流動、助推社會公平的重要途徑，教育平等問題一直備受國家和社會重視。我國高等學歷繼續教育主要面向未能通過普通高考進入高等教育，但在實際工作生活中仍有學歷提升需求的成人，其對提升教育平等具有重要意義。國家也一直將高等學歷繼續教育作為促進教育平等、彌合受教育機會差距的重要手段。譬如，2016 起教育部和中華全國總工會聯合實施農民工學歷與能力提升行動計劃——“求學圓夢行動”，每年資助30 萬農民工接受學歷繼續教育，助力農民工求學圓夢（中華人民共和國教育部，2016）。2000 年以來，隨著我國高等學歷繼續教育快速發展，招生數量及畢業生數量巨大，其對教育平等的影響比以前更大。

教育基尼系數源于基尼系數，是衡量教育平等的常用方法。基尼系數最早由意大利統計學家基尼提出，用于測量收入不平等的程度。教育基尼系數基于平均受教育年限和各受教育水平人口比例來計算并刻畫教育平等程度。國際上經常采用該方法來表征教育平等的程度。譬如，Thomas等人（2001）采用該方法計算了1960—2000 年間140 個國家15 歲以上人口受教育年限的基尼系數，結果發現大多數國家的教育不平等程度在逐年下降，教育不平等程度與教育發展水平負相關。Liu等人（2016）基于教育基尼系數測算的研究結果表明，自上世紀70年代至本世紀前10年，除北愛爾蘭外的各個國家的教育機會不平等程度都有所下降；多國橫向對比結果表明，高等教育學歷普及率越高，機會不平等程度越低。國內學者杜鵬（2005）用這一方法研究了我國學校教育的差距狀況，結果發現各地區的教育差距呈下降趨勢，教育在地區間存在一定程度的差距，教育發達地區的教育差距更小；且在教育差距下降的同時伴隨平均受教育年限的延長。孫百才（2009）也采用基尼系數的計算方法衡量了改革開放30 年以來我國的教育平等狀況，結果發現我國的教育平等問題得到很大程度的改善。此外，張長征等（2006）也采用教育基尼系數對我國1978—2004 年間的教育公平程度進行了實證研究，結果發現我國教育公平程度已有顯著提高，但仍存在顯著的區域教育不平等與城鄉教育不平等的問題。

國內學者多基于各級受教育程度的人口存量數據來計算教育基尼系數，這些數據通過統計年鑒可以獲取。由于統計年鑒中的本專科學歷人口存量是獲得高等學歷繼續教育本專科學歷人口與獲得普通高等學校教育的本專科學歷人口的總和，因此，以往研究者們在計算高等學歷教育對教育基尼系數的影響時，是將普通高等學校教育和高等學歷繼續教育合并在一起計算的，并沒有將兩者區分開來。另外，文獻研究顯示，目前還沒有關于我國高等學歷繼續教育對于教育基尼系數影響的相關文章。有鑒于此，筆者將運用教育基尼系數的測算方法，基于對近20 年我國高等學歷繼續教育畢業生數據的分析，來計算并衡量高等學歷繼續教育對我國教育平等的影響。

二、研究設計

1.高等學歷繼續教育的界定

《中國教育統計年鑒》將高等學歷繼續教育分為本科和專科兩種層次，包括“函授教育、夜大學、成人脫產班、開放大學、現代遠程教育試點網絡教育、自學考試”6種類型。高等教育網絡本專科學生數包含“開放大學、現代遠程教育試點網絡教育”兩種類型的學生人數，高等教育成人本專科學生數包含“函授教育、夜大學、成人脫產班”三種類型的學生人數，自學考試數據單獨計算。因此，高等學歷繼續教育畢業生數是網絡本專科畢業學生數、成人本專科畢業生數、自學考試畢業生數三者之和。計算畢業生數而非招生數是考慮到高等繼續教育的完成度不佳，成人高等教育具有高輟學率問題（蔣遠婷等，2021）。需要說明的是，網絡本專科統計自2002 年始有統計數據；成人本專科自1984 年始有統計數據；自學考試分別自1985 年始有本科畢業生數據，自1984 年始有專科畢業生數據。表1是各類高等學歷繼續教育的數據統計范圍。

表1 各類高等學歷繼續教育數據統計范圍

2.教育基尼系數

教育基尼系數能反映教育的不平等程度，其數值介于0～1，越靠近0代表教育越平等，越靠近1代表教育越不平等。教育基尼系數的圖形表示見圖2，其中，橫軸為人口累計百分比，縱軸為教育成就累計百分比（教育成就一般指平均受教育年限）。對角線OT 表示理想狀態下的絕對平等，即每一個人的教育成就均相等；曲線O’T 表示實際受教育情況，被稱為教育的洛倫茲曲線。另外，由于實際情況下有部分人口未受過教育，所以該曲線從橫軸上非原點的某一點O’開始。

圖2 教育基尼系數的圖形表示

圖中面積SA反映了實際情況下教育平等和理想情況下絕對教育平等之間的差距。教育基尼系數在圖中表示為面積SA除以正方形面積的一半，計算方式如下：

為了使用實際數據計算教育基尼系數，本研究采用Thomas等人（2001）提出的計算公式：

式中E 代表教育基尼系數，μ為平均受教育年限，pi和pj代表不同受教育水平人口比例，yi和yj代表各受教育水平人口的受教育年限，n為獲得教育水平的分組數量。

3.計算過程與數據來源

（1）平均受教育年限

根據Thomas等人（2001）的算法，平均受教育年限的計算公式如下：

其中，pi指各受教育水平人口所占比例。在計算pi時，總人口的統計口徑在以往各研究中有所不同，如孫百才（2009）、張長征等（2006）和黃維海等（2019）的研究設定為“6歲及以上人口”，Thomas等人（2001）和聶江（2006）的研究設定為“15歲以上人口”，杜鵬（2005）的研究統計口徑為全體人口。本研究選擇“6歲及以上人口”作為總人口統計口徑，主要是因為我國的學歷統計以小學為起點，故式中pi為各水平受教育人口占6歲以上總人口的比例。該數據來源于2000—2019年《中國統計年鑒》和第七次人口普查數據公報。pi的計算公式如下：

根據統計數據將受教育水平分為7類。在非人口普查年份中，專科、本科、研究生所占比例根據鄰近年份人口普查數據和畢業生數據推算獲得。本研究中一些年份的人口比例pi數據直接引用《中國統計年鑒》，其余年份數據根據《中國統計年鑒》和《中國教育統計年鑒》進行推算。在已有研究中，計算國內平均受教育年限和教育基尼系數的數據來源主要有兩個：第一，《中國統計年鑒》中的“分地區按性別、受教育程度分的6 歲及以上人口”數據，如孫百才（2009）、黃維海等（2019）開展的研究；第二，中國綜合社會調查（Chinese Greneral Social Survey，CGSS）數據，如張學敏等（2019）開展的研究。還有研究者對各類樣本數據進行了比較分析，如李春玲（2010）對2005 年1%人口抽樣數據、中國人民大學2006年CGSS數據、中國社科院2006年CGSS數據進行了比較，結果發現中國人民大學的數據抽樣中較高學歷者比例嚴重偏高。綜合來看，選擇《中國統計年鑒》數據作為分析基礎的研究更多，且其數據樣本量更大，故本研究選擇《中國統計年鑒》作為主要數據來源。

在公式（3）中，yi指各受教育水平人口的受教育年限。國內研究一般采用賦值法進行處理，其中，不識字或識字很少（y1）為0 年，小學（y2）為6 年，初中（y3）為9 年，高中及中專（y4）為12 年，專科（y5）為15 年，本科（y6）為16 年，研究生（y7）為19年。

（2）教育基尼系數

根據教育獲得水平將人群分為7類，展開公式（2）可得：

（3）高等學歷繼續教育對教育基尼系數的影響

通過計算高等學歷繼續教育導致的教育基尼系數的變化，可以刻畫高等學歷繼續教育對教育平等的影響。計算公式為：

式中E為歷年教育基尼系數，E’為歷年未包含高等學歷繼續教育的教育基尼系數。計算過程分為四步：第一步，查找歷年各類高等學歷繼續教育畢業生數，將其相加作為歷年高等學歷繼續教育人口存量。第二步，從歷年本專科人口存量中減去歷年對應高等學歷繼續教育存量，并計算各類學歷人口存量占6歲以上總人口的比例。第三步，依據算出的比例和公式（5）計算歷年的E’。第四步，根據公式（6）計算歷年E與E’之差。

（4）高考落榜生接受高等學歷繼續教育的比例

我國高等學歷繼續教育以高中、專科為起點，部分未能接受高等繼續教育的學生成為潛在的對象（江鳳娟等，2018）。在上個世紀八九十年代，我國高等教育資源嚴重匱乏，高考錄取率非常低，絕大多數考生不能上大學，而高等學歷繼續教育為高考落榜生提供了圓“大學夢”的機會，因此高等學歷繼續教育對高考落榜生的覆蓋率可以作為其對教育平等貢獻的參考。覆蓋率的計算方式如下：

在公式（7）中，高等學歷繼續教育畢業人數指自有數據記錄以來至2020 年的各類高等學歷繼續教育畢業人數之和，高考落榜生人數指1977 年至2018年的高考落榜生之和（劉海峰，2019）。

三、計算結果

2000—2020 年，我國平均受教育年限不斷提升，國民受教育水平顯著提高，平均受教育年限和教育基尼系數的變化如表2、表3所示。

表2 平均受教育年限及高等學歷繼續教育的影響

表3 教育基尼系數及高等學歷繼續教育的影響

另有統計數據表明，自1977 年恢復高考至2018 年，我國高考落榜生共計10219.42 萬人，而自有高等繼續教育統計數據至2020 年，我國高等學歷繼續教育畢業生人數共計8845.90 萬人，可見其覆蓋了86.56%①的高考落榜生，并幫助他們圓了未竟的大學夢。黨的二十大報告指出要“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”。我國高等學歷繼續教育不僅能提供學歷補償性教育，緩解社會普遍增長的教育需求與傳統教育供給相對不足的矛盾，而且也推動了教育公平和社會公平（陳麗等，2019），為我國實現學習型社會和學習型大國的建設目標作出了重要的貢獻。

四、分析與討論

1.平均受教育年限變化

由表2數據可知，我國平均受教育年限呈逐年上升趨勢，高等學歷繼續教育使得我國平均受教育年限不斷升高（u＞0）。為了進一步分析該現象，筆者繪制了21世紀以來歷年各受教育水平人口占6歲以上總人口百分比的堆積圖，以呈現各學歷人口占比的變化，如圖3所示。

圖3 歷年各受教育水平人口占6歲以上人口比例

從圖3 可知，2000 年至2020 年，高學歷人口占比不斷增加，接受過高等教育的人口比例從3.81%增長到16.62%；截至2020 年，接受過高等學歷繼續教育的人口占6歲以上總人口的比例達到6.73%。21世紀以來，我國未包含高等學歷繼續教育的平均受教育年限μ’位于區間[7.5631，9.2438]內，均值落在初中到高中階段。假設平均受教育年限μ與年份（令2000年為T＝1）為線性關系，則可以通過曲線估計得到公式（8）（R2＝0.963），亦可預測我國2021—2025 年的平均受教育年限，如圖4 所示。由公式（8）計算結果可知，2025 年我國的平均受教育年限將達到10年。

圖4 平均受教育年限及趨勢預測

2.教育基尼系數變化

由表3 及圖5 可知，我國教育基尼系數隨年份呈“先大幅下降，再小幅上升，后回落”的趨勢，而高等學歷繼續教育存量使教育基尼系數不斷上升（e＞0）。

圖5 教育基尼系數變化情況

其中的原因在于，高等學歷繼續教育將一部分人口的受教育年限從高中的12 年增加為專科的15年或本科的16 年。單從數據結果看，正是因為其擴大了高學歷人口的比例，才造成教育基尼系數的升高。由此可知，高等學歷繼續教育為平均受教育年限的提升作出了積極貢獻。近年來隨著平均受教育年限的升高，教育基尼系數有下降趨勢。

3.相對教育平等系數變化

要進一步探究高等學歷繼續教育對教育基尼系數的影響，還應考察e 的變化。由圖6 可知，隨著年份的增加，e/u 呈下降趨勢；觀察表2 可知，隨著年份的增加，μ和u均呈上升趨勢。

圖6 e/u隨年份的變化趨勢

由此可考察e 與u 之間的依存關系：以u 為自變量、e為因變量進行曲線擬合，同時充分考慮模型的解釋力和擬合結果的簡潔性，可得到如下結果（R2＝0.995）：

在公式（9）的基礎上，計算e對u的二階導數得到：

由式（10）計算結果可知，e 會先到達頂點，然后下降。即隨著高等學歷繼續教育的持續發展，當其對平均受教育年限的提升達到一定程度時，必然會導致教育基尼系數增長量的下降，進而也會使教育基尼系數降低。

基于這一結果，本研究提出相對教育平等系數α，即用α＝e/u 來刻畫高等學歷繼續教育導致的教育基尼系數變化e 與平均受教育年限變化u 的依存關系。若α隨時間推移逐漸減小，那么高等學歷繼續教育使教育基尼系數增量逐漸降低，長遠來看將會促進教育平等。從圖6 可以看到，e/u 下降的趨勢很明顯，這表明高等學歷繼續教育確實有助于促進我國教育平等程度的提升。

總之，我國發展高等學歷繼續教育確實提升了平均受教育年限，雖然短期來看使教育基尼系數有所升高，但長期來看卻有利于促進教育平等。對于從長期來看提升平均受教育年限以促進教育平等的觀點，國際上也有學者提出過類似的證據支持。例如，Ziesemer（2016）測算了1950—2010年間146個國家的教育基尼系數，發現平均受教育年限與教育基尼系數并非簡單的線性關系，總體上隨著平均受教育年限的增加，教育基尼系數會逐步下降；但當平均受教育年限無限大時，教育基尼系數會趨近零。這個結論與Thomas等人（2001）的研究結論也一致，他們采用教育基尼系數計算了1960—2000年間140個國家15歲以上人口受教育年限的基尼系數，結果發現教育發展水平與教育平等程度呈U型關系，即當平均受教育年限提高時，教育平等程度表現為先下降后上升的變化趨勢。

五、主要結論

本研究表明，高等學歷繼續教育對教育平等的影響需要從多個方面進行分析。第一，高等學歷繼續教育使更多人口有機會接受高等教育，提升了該部分人口的受教育年限，也促進了我國人口平均受教育年限的增長。21 世紀以來，高等學歷繼續教育導致的平均受教育年限增量從0.0348 年提升到0.2274 年，預計到2025 年我國平均受教育年限將達到10 年。86.56%的高考落榜生因繼續教育而得到了接受高等教育的機會，這對教育平等的意義相當重大。第二，高等學歷繼續教育在短期內會使教育基尼系數增加，但隨著時間的推移，當我國國民的平均受教育年限達到一定高度時，高等學歷繼續教育將帶來教育基尼系數的逐漸減小。第三，為進一步解釋高等學歷繼續教育對教育平等的影響，本研究提出相對教育平等系數α，α隨時間推移呈下降趨勢。換言之，從長期來看，高等學歷繼續教育會降低我國的教育基尼系數，促進教育平等。

另外，高等學歷繼續教育特別是遠程教育的開展，還能降低地區之間的教育差距，譬如我國東部地區與西部地區的教育差距。但是本研究未能計算教育基尼系數的地區差異。這是由于目前我國高等學歷繼續教育的數據統計口徑是按照注冊學校所在地統計的，而非按照生源地進行的統計。若考慮到高等學歷繼續教育在縮小地區教育差異方面的貢獻，其對于教育平等的貢獻可能會更大。

注釋：

①需要說明的是，這個計算結果比實際結果偏高，還應該扣除專升本類型的高等學歷繼續教育畢業生數，但是目前缺乏這個類型畢業生的統計數據。