“三個對接”要求下高職教師的課程與教學發展

張 昊，楊 瑩

(1.吉林電子信息職業技術學院 人事勞資處，吉林 吉林 132021；2.吉林電子信息職業技術學院 信息技術學院，吉林 吉林 132021)

2019年，國務院在《國家職業教育改革實施方案》中提出了“專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”[1]的“三個對接”要求，這標志著我國職業教育“產教融合”“校企合作”已從理論認識階段走向實踐發展階段。高職教師是“三個對接”的重要載體，是實現“三個對接”的核心要素，其課程與教學發展是實現“三個對接”的基礎保證。目前，職業教育改革發展已走向提質培優、增值賦能的新階段。在新的形勢下，重視與助力高職教師課程與教學發展，對提高職業教育人才培養的適應性具有重要意義。

一、高職教師課程與教學發展是實現“三個對接”的基礎保證

(一) 從宏觀意義說，“三個對接”是“產教融合”的具體體現，是校企協調育人的有效載體。“三個對接”置身于教育領域，植根于教育實踐，是“產教融合”“落地”的關鍵環節和措施。高職教師作為課程與教學發展過程的承載者是實現“三個對接”要求的重要教育資源。

(二) 高職教師課程與教學發展是實現“三個對接”的內驅力。從高職教育外部影響因素來說，“三個對接”作為產業鏈與教育鏈的技術接口，隨時將產業發展的需求傳送到高職院校，成為實現“三個對接”的重要外部驅動力。從高職教育內部影響因素來說，高職教師作為實現“三個對接”的核心要素，其課程與教學能力的發展，成為實現“三個對接”的一個重要內部驅動力。21世紀以來，職業教育發展越來越取決于高職教師的發展。“教師即課程”理念也逐步被職業教育工作者所接受。在職業教育改革中，教師真正走進了課程，將自己的教學智慧、價值取向滲透在課程的實施過程中，使教師本身成為課程的內在要素之一[2]。在“三教”改革中，教師是教學的主體，教師有重構活頁教材的權力，有根據教學環境施行不同教法的權力，將“三個對接”要求內化為其課程與教學能力與素質，是其發展的內在要求。

(三) “三個對接”與高職教師課程與教學發展互為條件。“三個對接”與教師發展在目的上具有一致性。提升高職教育質量,促進職業教育發展，提高高職教育人才培養的適應性是兩者的共同目標。“三個對接”助推與賦能高職教師課程與教學發展，教師課程與教學發展是實現“三個對接”的基礎保證。兩者互為條件，相互促進，共同發展。

二、“三個對接”要求下高職教師課程與教學發展的思考

(一) 高職教師在“三個對接”中的角色重構

1.做“三個對接”使命的承擔者

職業教育教師作為“三個對接”的實施者，承載著“三個對接”的重要使命。教師的責任就是根據“三個對接”的要求，科學的、具體的、創造性去實踐“三個對接”，通過教師的課程與教學能力發展使“三個對接”的要求真正落地，促進職業教育的發展。專業設置與產業需求對接屬于第一層次，也是“產教融合”的核心內容，體現為產業發展需求與人才培養適應性的根本要求。“職教20條”指出“要健全專業隨產業發展動態調整的機制，優化專業設置，倡導校企共同研究制定人才培養方案，開發教材，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容”[1]。時任教育部副部長魯昕認為，“職業教育所有改革只有落在專業上，才能落在課堂上，才能落在學生的綜合素質和綜合能力上”[3]。從學校層面，必須以新頒布的《職業教育專業目錄(2021年)》為引領，梳理專業各對應的職業場景、職業崗位和職業標準[4]。教師應根據以上要求努力做到加強自身的職業修養，提高數字化的動手能力以及數字化教育能力，同時應該突破知識在學校與產業間產生的壁壘，成為一個“產教融合”的跨界人才。在實踐中，要求教師能“及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容”，使專業群建設更加適應產業的發展。課程內容與職業標準對接屬于第二層次，是專業教育的關鍵環節。體現國家對職業院校在培養人才中“教什么”的基本要求。課程開發是專業群建設的關鍵，也是專業群建設的前提和基礎。以“群”建設為特征的專業建設和以“鏈”聯動為邏輯起點的專業建設，為教師在職業教育課程開發提供發展機遇。教學過程與生產過程對接屬于第三層次，是課程實施的有效途徑，體現職業教育在人才培養中“如何教”的具體要求。這一層次尤為重要，其實踐教學、跨界教學及情境教學為職業教育人才培養中“如何教”提出新課題，教師的責任就是在上述的要求下實現課程的創生與開發，通過有效的課內外教學組織完成教學工作任務，為職業教育人才培養做出自己的貢獻。

2.做“三個對接”意義的建構者

“三個對接”意義的建構，是新時代高職教師主動作為的重要前提。教師在“三個對接”實踐中的意義建構體現在以下三點：第一，“三個對接”價值意義的建構。“三個對接”形為三個技術性的操作內容，實為提升職業教育辦學質量的關鍵與節點。與其說是對接內容，不如說是推進校企合作不斷深入的破局之法。這一個關鍵的節點，直接關系到人才培養的成敗，是校企合作能否持續高質量發展的關鍵。第二，“三個對接”是對校企育人模式的創新。“產教融合”是變“學校主導和企業參與”為“校企雙主體”育人，“三個對接”作為有效對接的技術接口，可使產教真正融合、有效融合，其可依據不同地域、不同產業的個體需求構建共性基礎上具有個性特征的校企雙主體育人模式。第三，“三個對接”有利于教師自主發展。一是有利于教師在“三個對接”實踐中知識的建構。教師的實踐性知識建構具有情境性，它基于校企合作的實踐，穿梭于工學結合的情境之中，通過實踐得到發展。二是有利于教師在“三個對接”實踐中教學智慧的建構。鐘啟泉認為“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境的‘實踐智慧’的發展。”[5]實踐證明教師的教育教學智慧是其職業發展的重要標志，也是教師實踐能力的基本要求。三是有利于教師在“三個對接”實踐中教育哲學的建構。教育哲學是教師所秉持的理念、態度，它提供澄清和鑒別自己行為是否合乎教育價值的標準和邏輯，同時又對教師的教育活動、教育決策、教育觀念起著引領作用。

3.做“三個對接”要求的踐行者

從某種意義說，職業教育是基于實踐的教育。為此，教師在“三個對接”中，也必定是“基于實踐、為了實踐、在實踐中”。目前，高職教育中有相當一部分教師教育實踐能力較弱，缺少理論知識與實踐知識、專業技術知識與崗位實踐知識的結合。這種狀態不解決，高職教育人才培養的適應性將是一句空話。問題所在，從教師發展的要求上說，一是政策導向確立出現問題，沒有把培養“雙師型”教師作為學校工作的重中之重；二是缺少教師實踐教學環節的制度安排，沒有根據教師所從事的專業和崗位特點，有計劃地選送教師到對接產業去進行教育實踐，使教師的頂崗工作與實踐鍛煉流于形式。在這種封閉隔絕的教育中，教師對產業技術發展的新動態、企業升級轉型發展的新業態一無所知，致使職業教育人才培養只能是在學校的課堂內“閉門造車”，既迷失教師的發展方向，又失去教學的有效性。從教師自主發展意義上說，要做“三個對接”的踐行者，就必須在“三個對接”中首先發展自己。教師在教育實踐中要做到“兩個圍繞”：一是圍繞“課程內容與職業標準對接”做好教師課程開發的踐行者。在踐行中要實現從課程開發的一般參與者向課程開發的意義建構者跨越，從單體課程開發向模塊化課程開發跨越，從以職業院校課程為本的開發向產教視界融合的課程開發跨越。二是圍繞“教學過程與生產過程對接”做好教師教學的踐行者。在踐行中要實現“三個轉變”，即從傳統教師的工具理性角色轉變為現代教師的解放理性角色，從教師教學的被動適應轉變為主動適應，從固定模式化的教學方式轉變為個性化、情景化的教學方式。“三個對接”具有實踐性特征，為教師的自主發展提供廣闊的空間和實踐驗證的場所，特別是教師頂崗工作和實踐鍛煉這一環節，對培養教師的“雙師雙能”具有十分重要的意義。

(二) 高職教師在“三個對接”中實踐知識的建構

職業教育的實踐性特征最基本的體現是職業教育人才培養的實踐性。在新形勢下，教師要完成這一使命，關鍵的一點是教師在“三個對接”實踐中如何建構實踐性知識，這是完成高職人才培養使命的前提條件。教師在“三個對接”中實踐性知識的建構過程是教師自主發展的過程，也是通過自我超越使自己的存在獲得新的意義的過程。姜美玲對教師的實踐性知識的重要意義這樣闡述，“要真正促進教師發展，就必須對教師知識的構成形成新的認識，而其中最為核心的要素就是確立‘實踐科學’的轉向，即重視教育實踐在教師自主專業發展中的特殊地位與作用，特別是要關注教師在教育實踐中實踐性知識的形成與發展。”[6]

1.教師在“三個對接”中實踐性知識建構的三個前提

一是“產教”真融合。“產教”真融合是宏觀層次的要求，屬于理念范疇。目前的產教融合中，尚有個別的產教虛假融合、形式融合，嚴重制約職業教育的深化與發展。二是“校企”真合作。“校企”真合作是中觀層次的要求，屬于制度層面。目前一些“校企”迫于上級的壓力，在既沒有經過深思熟慮，也沒有經過調查研究的情況下盲目合作，虛假合作。三是“三個層次”真對接。面對“三個對接”的要求，一些校企沒有深入研究“三個對接”實踐的內在要求與邏輯關系，追求表面形式，使“三個對接”要求難以落實。這三個層面的虛假使“產教融合”“校企合作”和“三個對接”在實踐中難以實現。在如上種種虛假融合、合作、對接情況下，教師發展要追求解決“真問題”是不可能的。

2.基于“三個對接”的要求，教師在實踐知識建構中要著眼“一個關鍵”“兩個層面”和“N個點位”

一是著眼“一個關鍵”，即“1+X證書制度”。“職業教育是一種不同于普通教育的教育類型，需要有與之相適應的制度安排，以體現職業教育所具有的教育需求與產業需求相結合、學校育人與企業育人相協同、個性化發展與職業化發展相統一的‘跨界性’特征。這一‘跨界性’特征決定了職業教育需要將體現人的個性化、社會化水平的學歷證書與體現產業、企業與職業崗位綜合職業能力水平程度的若干種職業技能等級證書相互銜接和融通。大家所關注的這一‘1+X證書制度’，正是現代職業教育制度框架關于人才培養模式、評價模式的一種制度設計。”[7]“1+X證書制度”作為現代職業教育制度框架下人才培養模式與評價模式其意義重大，是人才培養的重要措施。教師要在深入理解其意義的基礎上，將其作為自身實踐性知識的增長點與生發點。“1+X證書制度”貫穿高職學生培養的整個環節，體現“校企”的實質性對接。教師在高職學生培養的整個環節中，可以在以任務為中心的課程設計、活頁教材的開發、選擇適宜的教法上實現意義的建構與實踐性知識的生成。

二是著眼“兩個層面”，即課程與教學層面[8]。“三個對接”中有關課程的要求是以“課程內容與職業標準對接”的文字來表述的。它表明，在高職教育課程開發中，要充分考慮到從產業人才的需要出發，將職業標準融入課程中去。在其中，高職教師要主動參與，要思考課程的人才培養適應性，從課程的忠實執行者走向課程意義的反思構建者。“教師是課程發展的關鍵，任何課程改革和發展都不能忽視教師所能貢獻的智慧、判斷和經驗，那種把教師只是作為別人思想的被動實踐者的自上而下式的課程發展策略和模式是注定要失敗的，教師要在課程改革和發展中發揮更積極主動的作用，課程發展必須置身于教師的掌握、參與和創造之中。”[9]在課程內容開發中，教師要從建構的視角提出自己對課程開發的獨特見解和建議，在對課程內容開發中的認識與看法、反思與認知，成為教師實踐性知識建構的重要基礎。這種認識與看法、反思與認知，在一定程度上避免課程開發的片面性與主觀性。正如有學者認為，“教師對課程的獨特看法可能是對傳統的公共課程理論的批判，也可能是對一些先進的公共課程理論的個人化理解、個人化的轉化和建構”[9]。“三個對接”中有關教學的要求是以“教學過程與生產過程對接”的文字表述的。它表明，教師必須嚴格按照企業生產過程中的技術要求、技術標準來組織教學的，這一環節對教師自主發展也非常重要。教師面對不同的學生，必須根據職業技能培養的具體要求采取創造性的教學，從“定型化的教學”走向“情境化的教學”，從文本課程意義的固化堅守者轉變為文本課程意義的建構者。要鼓勵教師打破傳統中對課程設計的盲目遵從，支持教師破除把課程設計視為課程意義“立法者”的心理慣性。教學不是拘泥于固定步驟的日常操作，而是教師運用實踐智慧賦予每一情境的教育意義的臨場創造，在預設的文本中尋求新的理解。

三是著眼“N個點位”。在職業教育雙育人過程中，圍繞“三個對接”的要求，有諸多的具體實踐形式來承載著“校企合作”的任務要求，如結合實訓實踐教學研究、“三個對接”中相關問題的研究、模塊化和項目化課程實踐研究、教學方法研究及情境化教學研究等，這些點連起來就構成“產教融合”“校企合作”的大文章，教師在這些點上，可就一些具體的問題進行研究與反思，以實現對相關問題意義的追尋與價值的澄清，進而實現自我發展的歷史性超越。

(三) “三個對接”要求下高職教師的“兩個走向”

1.走向教師的主動參與。課程參與主要是指教師通過重構課程、參與課程開發研制等活動，從而表達課程權力的一種意識與行為。如在雙元制等國外課程模式引進的本土化過程中，高職教師如何結合本土實踐提出恰切的建議；在工作過程系統化的課程探索中、在實踐導向項目課程模式的開發中，在“平臺+模塊”課程體系構建中，高職教師如何發力，如何體現創生能力，如何貢獻自己的教學智慧，這對教師的課程與教學發展尤為關鍵。實踐證明，建構與新課程相適應的教師課程能力體系，讓教師走進課程、主動參與課程對教師發展具有重要意義。

2.走向教師“自己怎么行”。“聽人怎么說”是教師對客觀知識的學習與接納過程，“自己怎么行”是教師對客觀知識內化后，經過主觀判斷后的自覺行為。從“‘聽人怎么說’走向‘自己怎么行’是高職教師在課程與教學發展中走向成熟的標志，從實踐課程與有效教學的特征與意義上去理解，教師在課程與教學中的具體角色體現為‘自己怎么行’的獨立品格”[10]，進而成為課程與教學的參與者與建構者。教師在“自己怎么行”的把握上，目標是明確的，思維是成熟的，是教師從自在走向自覺的過程，是教師從被動發展到自我發展、自主發展的具體體現。在高職教育教學活動中，遵循課程與教學的基本規范體現為教師的“循規”，而教師教學智慧的自我建構體現教師的“自為”。如如何設計符合現代教育教學理念的實踐課堂教學實施方案，如何實現深度教學互動、追求課堂教學的實效性，如何在教學難點中提出解決方法與策略分析等，這些知識建構沒有現成的理論、模式與方法所遵循，特別是在高職教育跨界性、實踐性、情境性特征的當下，能駕馭情境的只有教師自己，教師自己是走向“自己怎么行”的“主宰者”。

三、搭建發展平臺，助力與保障高職教師課程與教學發展

(一) 以新理念提升高職教師課程與教學發展

第一，樹立教師是職業教育發展第一資源的理念。高職院校要牢固樹立教師資源是高職教育發展第一資源的理念，把高職教師課程與教學發展工作作為提高高職教育質量、促進職業教育發展的第一資源來認識，這對提升高職教師課程與教學能力至關重要。第二，樹立制度規約與心理契約相統一的教師發展管理理念。在高職教師發展中，充分了解教師的愿望是什么，這是衡量教師和組織之間承諾契合程度的重要變量。第三，樹立教師培訓與教師自主發展相統一的理念。新時期，要切實提升教師的課程與教學能力，就必須將單純的教師培訓轉到教師培訓與教師自主發展有機結合上來，這對激發教師的主觀能動性具有重要意義。第四，樹立教師專業發展與職業道德發展相統一的理念。在職業教育實踐性、課程模式多元性、學生培養職業性與職業教育跨界性的情況下，教師如何走出課堂面向實踐上好課，不僅取決于教師的課程與教學發展能力，而且也取決于教師本身職業道德修養、職業道德理想與信念、以及教師對學生的愛與責任。為此，必須在專業教學實踐中涵養與升華高職教師的職業道德。

(二) 構建教師發展平臺，為高職教師課程與教學發展提供制度保障

第一，構建縱橫交織的教師課程與教學發展戰略，全方位、多角度提升教師發展的廣度。一是構建縱向的教師課程與教學發展制度，采取分層分類方式培養高職教師。通過“專業主任說專業、課程組長說課程、骨干教師說教學、專業團隊說項目”的“四說”橫向發展制度提升教師課程與教學能力。二是對青年教師、新入職教師以及部分中年教師制定縱向的教師職業生涯發展規劃，同時建立“外審、互聽”的聽評課制度，構建“督、查、改”持續改進機制，通過分層、分類、分段培養，使全體教師在課程與教學能力上都能得到穩步的提高。

第二，重構教師教學發展中心職能，提升教師課程與教學發展的深度。遵循行政權力與學術權力相統一、教師培訓與自主發展相統一、教學發展與“全人發展”相統一的原則，重構教師教學發展中心功能，解決新時期，高職教師對“雙師雙能”的要求不適應，對教師跨界實踐教學不適應，對高職課程模式多元化不適應的專業提升問題。通過重構功能，提升高職教師課程與教學能力，使高職教師實現真正意義上的發展。

第三，以評促進教師發展，提升教師課程與教學水平的信度。由于受“重操作輕知識，重技能輕理論”等實用主義的影響，一些高職院校不太重視課堂教學評價改革。開展評價工作時，經常陷入形式主義或結果主義，評價結果缺少信度，達不到以評促教的效果。根據中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求，為提升課堂教學質量，讓課堂“活”起來。對高職教師評價從教學結果評價轉向突出質量，過程評價從簡單反饋轉向多重落實，增值評價從普遍性轉向個性化，綜合評價從單一性轉向多元化，使高職教師教學評價更有效度與可信度。