面向協同創新的高職教育人才培養邏輯、困境與路徑
——基于對理論知識與實踐知識關系的分析

尤 詠

2019年10月，黨的十九屆四中全會審議通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》就提出“完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制”。2022年10月，黨的二十大報告指出，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”。從統籌“協調發展”到統籌“協同創新”，既一以貫之地強調“三教”要相互配合、互為支撐、共同發展，又突出了對“三教”的新要求。協調是指和諧一致、配合得當，重在強調內部關系的和諧統一。協同是指協調兩個或者兩個以上的不同資源或者個體，協同一致地完成某一目標的過程或能力。協同即有協調的意思，并且更加強調要共同完成某一目標。由此可見，統籌“三教”協同創新既是對協調發展的進一步強化，更是要求通過促進“三教”的互相協同、相互融通，打破原有體制機制束縛，開創高質量教育體系建設新局面。那么，如何促進“三教”協同創新？眾所周知，“教育”是知識創新、傳播和應用的主要途徑，職業教育、高等教育、繼續教育也是如此。所不同的是，“三類”教育因培養目標不同，對各類知識傳授的類型數量與結構要求也不一樣，其中體現最為突出的就是對理論知識與實踐知識的比例要求和互動關系各有不同。其中，高職教育既是職業教育的高層次、高等教育的職業類型，也是繼續教育的承載主體，是“三教”協同創新的結合點。因此，有必要從理論知識與實踐知識互動關系的視角，對高職教育人才培養進行系統分析。

一、生成邏輯：高職教育中理論知識與實踐知識互動的內涵及價值

（一）理論知識與實踐知識的概念辨析

一般認為，知識可分為兩類，即理論知識與實踐知識。對此，英國哲學家G·賴爾（G.Ryle）就指出了兩類知識的區別，即一類是“知道是什么”（knowing what），另一類是“知道怎樣做”（knowing how）。“知道是什么”這類知識主要是一些與命題有關的明確知識，即我們通常所言的“理論知識”；而“知道怎樣做”則是指一些實踐的知識和技能，即我們通常所言的“實踐知識”[1]。國內也有學者認為，“分類主體基于知識感知和獲取途徑的不同，將知識體系劃分為感性層面的知識和理性層面的知識”[2]。“感性層面的知識”是指實踐知識或者經驗知識，而“理性層面的知識”是指理論知識。理論知識與實踐知識是兩種不同的知識類型。因為，理論知識具有與認識個體無關的自身屬性，它能夠用抽象的概念、命題等方式明確表達出來，具有超越個體的普遍性。而實踐技能知識是人在實踐中所獲得的技能，它與個體是密切相關的，也是因人而異的[3]。與一般的高等教育類型更加強調理論知識不同，高職教育更加強調掌握“夠用為度”理論知識基礎上的實踐知識，需要更加頻繁地面對理論與實踐這兩種知識類型，并需要在這兩種知識類型之間進行密切互動。

（二）高職教育理論知識和實踐知識互動關系的辨析

“互動”的字面涵義可解釋為“彼此聯系、相互作用的過程”。在社會學領域，個體和個體、群體和群體、個體和群體之間通過各種方式交流傳播信息并產生相互作用的過程亦可被理解為互動。互動理論產生于20世紀30年代的美國，該理論認為，社會并不是外在于人的某種客觀存在的模式或制度體系；它不過是人們互動行為的結果。“互動又稱相互作用，是社會成員間通過交往而導致彼此在行為上促進或促退的社會心理現象”“是人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響”“是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程”[4]。在教育領域，一項重要的互動是以知識為媒介所產生的互動關系，即“知識互動”。知識在傳播過程中存在著多種互動關系，其中最令人關注的是“理論知識”與“實踐知識”之間的互動關系。而如何把握這種互動關系，對高職教育教學改革將產生直接影響。

在高職教育改革過程中，理論知識和實踐知識的關系始終是一個關鍵問題，一定意義上，高職教育改革過程就是處理理論知識和實踐知識關系的過程。趙志群將這一過程劃分為“理論與實踐并行”“理論為實踐服務”“理論實踐一體化”三種不同階段與類型[5]，凸顯了理論知識與實踐知識互動在高職教育改革中的重要作用。

理論知識具有一般性，實踐知識具有個別性和具體性。在高職教育領域，實踐知識不僅是理論知識在實踐中的應用，也包括人類在實踐中不斷累積產生的實踐知識[6]。也即實踐知識不僅來源于理論知識的應用，也來自于實踐中的積累。同樣，理論知識不僅來自于理論知識的邏輯推導，也來自于對實踐知識的抽象和體系化。理論知識可以從他人處習得，并融入自己的知識體系，形成對世界的一般性認識。而實踐知識也同樣可以習得自他人，但是最終需要通過練習成為自身的獨特性操作技能。這就意味著理論知識和實踐知識之間蘊含著一般與個別的關系。

理論知識和實踐知識需要長期的相互反哺。在教育的大量實踐中可以發現，無論在上述提到的三種典型階段中的何種階段，理論知識與實踐知識都具有相互反哺的作用，只不過在不同階段，反哺的強度有所不同。顯然，在經過精心設計的前提下，利用好理論知識和實踐知識之間的反哺關系，可以在教育過程中發揮出良好效果。因此，作為更加強調實踐能力培養的高職教育，在育人過程中不應只重視實踐知識或理論知識中的某一種類型知識，而更應將焦點放在兩類知識長期互動的設計上，通過兩類知識長期的互相促進、動態強化，從而產生更佳和可持續的教育效果。

理論知識和實踐知識的互動依賴于教師與學生兩個主體間的互動。在社會關系中，建立聯系的雙方都存在著多樣化的互動關系。同樣，在教育領域中不同類型知識的互動關系也脫離不了教書育人的教師，更離不開受教育的學生。教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者，都是主體，而知識的傳授過程就是這兩個知識主體之間的互動。職業教育不同類型知識主體間的互動在教學過程中就被具象為師生之間的互動。師生互動是教育過程中的重要環節，無論對于課堂教學還是課外教育活動來說皆是如此[7]。在這一互動關系中，有學者認為，“傳統的教學活動里，師生之間的關系主要表現為知識傳授關系、道德關系與行政管理關系，老師是教學活動的主要決定者”[8]。還有學者認為，“師生交往在一定的差序格局中進行，學生大多是單向度地接受老師對于知識的講授和理解，表現出更多的服從性”[9]。因此，作為兩類知識主體之間的互動也是需要加以考量的重要方面。高職教育不僅要關注教師如何教好實踐知識，還要關注學生如何學好實踐知識。

二、問題表征：高職教育中理論知識與實踐知識互動的困境

既然高職教育迫切需要理論知識與實踐知識之間的互動，那么，這種互動在實際教育過程中的困境具體表現有哪些呢？這需要從知識話語、知識思維、知識主體三個維度進行分析。

（一）一般與個別：兩類不同“知識話語”之間的認知互動困境

通常來說，理論知識的傳授需要教師用專業的學術概念，以及具有延展性的邏輯體系來表達自己對基本理論的認識和理解；而實踐知識的傳授，教師主要在模擬的實踐場所中或模擬實踐環境中采用日常的、可操作性的工作實踐話語，來表達具體的操作規程與技術。因此，在認識對象層面，這類互動主要表現為一般與個別之間的互動。理論知識講述的對象是指向一般的，而實踐知識是指向個別的。由于理論知識講述的成本相對較低，已經成為高職教育的主要教育形態，這種方式忽視了實踐知識的傳播，也忽視了面向學生進行個別化和個性化的教育。

（二）具體與抽象：兩類不同“知識思維”之間的持續互動困境

一般地，在理論知識的傳授過程中，主要借助的認知工具是抽象思維，即教師常常是從知識的結構框架、邏輯關系、知識體系等方面去思考和敘述知識，更多體現的是“為什么是這樣”的知識探究指向；而實踐知識的傳授則主要借助于形象思維工具，即教師應當從具體的操作層面去思考和講述知識，更多體現的是“應該怎么做”的知識指向。這就轉變為具體概念與抽象概念之間相互印證、相互促進的互動過程。同時，理論知識和實踐知識在實踐中不斷相互轉化，在長期轉化過程不斷積累。在當前的高職教育中，仍然集中在關注學校的技能教學，將學生的技能培養局限在學生在校就讀期間，忽視技能培養需要理論知識和實踐知識長期轉化的互動性，忽視在工作崗位中學習實踐知識、轉化理論知識的重要性。

（三）教師與學生：兩類不同“知識主體”之間的教育互動困境

教師和學生是教育教學活動的“雙主體”，教育的本質是師生主體間指導學習，教師是教育教學或指導的主體，學生不僅是學習和受教育的主體，而且是教育的出發點和歸宿，知識的傳授過程就是這兩個知識主體之間的互動。受傳統教育思維影響，當前高職教育總體遵循“自上而下”的運行和管理路徑，在實際教育活動中并不是從學生的需要出發，而是以教師為中心，注重教師單方面輸出知識，而忽略了學生的主體性和主動性，師生之間缺乏互動聯結。高職院校學生生源復雜，基礎薄弱，更需要教師發揮積極引導作用，在師生良性互動中幫助學生激發學習興趣、培養主動探索知識的良好習慣。

三、發展路徑：加強高職教育中理論知識與實踐知識互動，提升人才培養質量

澳大利亞Teresa Swirski等人提出了知識互動的三元分析框架，即個體角度的學習特性、社會角度的學習型社區與認知角度的終身學習理念。該理論認為，如果高等教育把重點放在個體學習特性的改變、學習意識的培育與學習能力的增長上，將有利于在社會層面形成與建設各種類型的學習型社區；這種學習型社區可以“增加學習社區內部還有其相互之間的約束與責任”，也有利于學生從認知層面踐行“終身學習”的理念[10]。筆者認為，這一理論框架是可逆的，即“終身學習”的認知思維，反過來可以促進社會層面“學習型社區”的建設與培育，并引導個體“學習特性”的改變與學習習慣的養成。

基于對兩類知識互動的分析可知，一方面，如果在“知識類型”的互動中，在確認理論知識重要性的前提下，達成理論知識與實踐知識的密切互動，可以使學生在知識話語與知識思維這兩個層面進行互動，并最終推動學生批判性思維的養成；另一方面，如果在“知識主體”的互動中，教師能站在知識傳授主體的角度，發揮自身的主導性與主體性去引導與激勵學生改善“學習特性”，并打造“學習型社區”，從而讓學生在認知上建構“終身學習”理念，便能有效促進學生學習的主動性與主體性。這兩個方面對于高職教育培養有潛力成為“能工巧匠”與“大國工匠”的技術技能人才是至關重要的。本研究利用以上三元分析框架，在高職教育教師與學生的互動情境中，試圖從教師的“決定者身份”幫助學生個體“學習特性”的改變、社會環境層面“學習型社區”的建設，以及在學習認知上“終身學習”理念的培育三個方面，促進高職學生學習的主動性與主體地位的發揮，切實提高技術技能人才培養質量。

（一）打造“學習型社區”，增強兩類知識互動的遷移性

高職教育要運用物理學習空間和虛擬學習空間，促進理論知識的一般性與實踐知識的個別性之間的互動。

促進理論知識和實踐知識互動，不僅要關注“知識主體”，而且要關注知識互動的機制和環境。在高職教育領域打造“學習型社區”是營造這種良性機制和環境的重要辦法。“學習型社區”這一概念源自于“學習型社會”，而學習型社會是20世紀60年代由美國的教育社會學家羅伯特·哈欽斯在《學習社會》中提出的，此后衍生出一系列相關概念和理論[11]。國內學者認為，“學習型社區是指以終身教育網絡和學習型組織為基礎，能保障和滿足社區成員學習基本權利和終身學習需求，從而促進社會成員素質和生活質量提高，以及社區可持續發展的一種新型社區”[12]。因此，學習型社區強調的核心理念是終身學習，其目的是通過學習提高社區成員的素質與社區的影響力。本文中“學習型社區”中的“社區”是一個非正式的、松散的概念，在校園環境中，每個高職院校學生所在的班級、系部、學院，甚至是宿舍、家庭及同學圈等都屬于“社區”概念。因此，如果每個同學所處的“社區”都建成一個學習型社區，將有利于學生養成良好的學習習慣。因為，根據考夫卡的場域理論，人的行動與其所在的活動場域之間是彼此影響與相互關聯的。而社區就是個體生活、工作及學習的一個空間場域，正如張敏、梅全等人認為的那樣，“學習的行為過程是發生在‘社區’這一場域的，可以是物理環境（實體）意義的社區，也可以是精神環境意義（特殊、虛擬）的社區”[13]。因此，“物理環境意義的社區”是一個人學習發生的真實空間場域，它會讓人們感受到主體學習的真實性，而“精神意義上的社區”則強調，在這一物理空間中主體行為的相互影響與相互建構的特征，比如學習模范的榜樣性，以及一些非正式的“社區學習規則”對于成員的規范價值與意義。在互聯網時代，建設以現代信息技術支持的虛擬學習型社區及各種多元的學習平臺，對于高職院校學生來說，其實用性可能更大。2021年5月正式修訂實施的《職業教育法》指出，要“支持運用信息技術和其他現代化教學方式，開發職業教育網絡課程等學習資源，創新教學方式和學校管理方式，推動職業教育信息化建設與融合應用”。以上這些均對高職院校營造“學習型社區”以促進理論知識和實踐知識的互動提出具體要求，給出了解決方案。

（二）樹立“終身學習”理念，增進兩類知識互動的可持續性

新修訂的《職業教育法》第十七條提出“國家建立健全各級各類學校教育與職業培訓學分、資歷以及其他學習成果的認證、積累和轉換機制，推進職業教育國家學分銀行建設，促進職業教育與普通教育的學習成果融通、互認”。這對職業教育助力全民終身學習體系建設提出了明確要求。高職教育亦是全民終身學習體系的重要組成部分，高職院校畢業生進入社會后，更加需要通過理論知識和實踐知識的互動，增強對工作一般規律的把握，這就需要樹立并強化對“終身學習”的認知。2020年，教育部等九部門在印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》的通知中明確提出了“健全服務全民終身學習的職業教育制度”，并提出了一系列措施，如加快建設職業教育國家“學分銀行”，引導在校學生和社會學習者建立職業教育個人學習賬號，存儲、積累學習成果和技能財富等。2021年，中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中也提出“制定國家資歷框架，建設職業教育國家學分銀行，實現各類學習成果的認證、積累和轉換，加快構建服務全民終身學習的教育體系”“支持行業企業開展技術技能人才培養培訓，推行終身職業技能培訓制度和在崗繼續教育制度”。

在高職院校中，通過教師知識主體地位的發揮，讓學習在思想意識深處，建立“終身學習”的思想認知，可以促進學生學習的主動性與主體性。對此，學校可以為終身學習提供相應的支持條件。一是在校園內營造有利于“終身學習”的文化氛圍，如在圖書館、博物館、科技館等公共校園文化設施中，為終身學習主體建設便利的學習場所、學習設施與條件；二是在各種正式與非正式社區，如班級、學院與社團，通過建立學習型組織，引導學生形成“終身學習”習慣；三是建設快捷、高效的獲取學習資源的條件與通道，為終身學習主體通過學習以迎接新知識、新環境、新技術等科技革命的挑戰[14]。

（三）引導增強“學習特性”，提升兩類知識主體互動的有效性

要促進理論知識和實踐知識兩類知識互動，需要在增強“知識主體”的活力上下功夫。一般意義上，教師是高職教育活動的主導者，是人才培養過程的具體設計和實施者，通常情況下不存在參與教育活動的主動性缺乏問題。因此，需要把視角聚焦在另一個“知識主體”學生上，可以通過增強學生“學習投入”的時間與狀態、拓展“學習空間”等方式，達到增加兩類知識互動的目的。一方面，要將增強學生“學習投入”作為主攻方向，筑牢改善“學習特性”堅實基礎。所謂“學習投入”是由美國印第安納大學教授喬治·庫（George D.Kuh）于1991年提出的解釋學生個體學習特性的一個概念，是指學生在教育與教學相關活動中投入的精力越多、時間越長、狀態越好，則其學習收獲就越大。在Kuh關于學習投入內涵的理解上，他認為“學習投入”包括學生個人時間、精力的投入，以及高校為學生們創設的學習環境，和各種學習支持服務等[15]。國內有學者在研究“學習投入”這一問題時，將它細分為行為投入、情感投入與認知投入。李平認為，行為投入是指大學生參加校內外學習活動的具體行為；情感投入指大學生對相關對象的情感反應；認知投入指大學生深層次的內部學習投入[16]。從目前高職院校學生個體的學習來看，其在高中階段的學習投入相對不足。因此，在高職教育兩類知識主體的互動中，更需要教師以其決定性的主導地位，引導學生“投入更多的時間與精力并維持更好的狀態”。另一方面，要在拓展學生“學習空間”上提供更好的服務與支持，以改變學生個體的學習特性。高職院校學生的學習投入事實上是一種良好的心理狀態，這狀態除了與自身的心理因素相關外，還與學校提供的“學習空間”是否滿足學生學習要求之間具有一定的關聯性。所謂“學習空間”即學習活動發生的場所，從場所的虛實來看，分為物理空間（教室、操場、校內實訓室、校外實訓基地等）和虛擬空間。韓小燕以無錫市為例，調查了高職院校學生對于“虛擬學習空間”的需求狀況。調查表明，“傳統的學習環境與統一的教學模式，很難滿足現代學生個性化學習需求。因此，高職院校基于生源多元化、需求多樣化而進行個人學習空間建設具有較強的理論與實踐意義”[17]。對于高職院校學生來說，基于互聯網技術搭建的虛擬學習空間是一種新型的學習環境，它能為學習者提供學習平臺，促使學習者自我反思、自主管理。