借鑒團體輔導思維 處理心理課堂預外

朱曉飛（福建省廈門市集美區實驗小學，廈門 361022）

在真實而有安全感的心理課堂中，常常會出現很多教學預設之外的學生反應，常表現為學生過度自我表露、有強烈情緒反應等。

這些預設之外的反應是學生真實想法的流露，是學生個性化問題的呈現，更是絕佳的心理課生長點。處理得好，就是讓人心曠神怡的師生共鳴，如果處理不當，就會讓課堂效果大打折扣。所以課堂預外常常是讓教師們又愛又恨。

課堂預外最終變成良好的課堂生成，還是驚雷，很考驗心理教師們的專業技能。如何處理這些預外情況，團體心理輔導是很好的學習對象。在眾多心理技術中，團體輔導是和學校心理健康教育課堂教學形式最為接近的一種。

團體輔導是在團體的情景下進行的一種心理輔導形式，它是通過團體內人際交互作用，讓成員學習新的態度與行為方式。團體輔導的措施，如制訂計劃、實施策略、輔導技術、干預措施等，都對心理教師處理課堂預外有很好的借鑒作用。

下面用個人和個人工作室成員的四堂心理公開課片段，闡述借助團輔措施處理課堂預外的一些經驗和反思。

一、充分設計、出奇制勝

團體輔導特別強調計劃制訂。團體領導者需根據團體目標、成員特征、預期成效等方面來撰寫計劃書。在團體輔導之前領導者如果沒有充分的準備，考慮不周到，在實際團體輔導中就很可能發生難以處理的情形，導致成員不能從團體輔導中獲益。為了更好應對課堂預外，我們在做教學設計時，也需要對整個授課主題有一個全面的認識，對可能出現的預外點要有應對策略，儲備一些“活動”。這些儲備“活動”，常常會成為課堂奇兵，既可成就一堂課，也能幫助到一個有問題的學生，解決他的困擾，化繭成蝶。

在一堂關于合作主題的公開課中，主體活動設計是小組合作用管子“建迪拜塔”，活動的目的是讓學生在小組活動中體會合作，了解合作。在分享個人體會時，一名學生激動地表達，“不要合作更好，‘塔’都是我一個人做的，沒有他們我能做得更好，所以我覺得沒有必要合作。”這名學生是班里值日班長，同學在值日時不相互配合，常常需要他善后，導致其對同伴們有不滿。“建塔”過程同伴的表現又和值日時一樣，引發了他強烈不滿，于是才有了憤憤不平的話“不合作也能干好”。

我本想用蘇格拉底產婆術來化解他的想法：“作為我們班的值日班長，你覺得分工一起搞好班級衛生沒有必要，你一個人就能搞好，是嗎？”

他頭一揚，有點騎虎難下地說：“嗯！”這時，如果我說：“下午我們值日，就拜托你了。”那么，一場師生問答，就顯得刀光劍影，沒有完美解決學生的問題，還會固化他的錯誤認識。

幸好本課教學設計充分，在課程最后一個環節預留了一個小活動，讓學生體會合作讓事情更完美。見再說也無益于扭轉生活經驗給這個學生帶來的認識，我一緩頰：“嗯，不用合作，我們的確能做很多事，合作會給我們帶來什么呢？有一個活動要送給你，等一下活動完了，再請你說說自己的感受，可以嗎？”他點頭坐下。

接下來，全班學生拆了搭建“迪拜塔”的PVC電工管，每人手持一根長短不一的管子，在我的指揮下合奏了一曲《小星星》，每個人都為之震撼，合作讓平淡的事物創造了神奇。這時，先前那名學生很誠懇地說：“我小看合作了，沒有發現合作的作用，其實合作可以讓我負責的事更加完美，而不用老是我一個人生氣。”

對主題加以全面把握，充分設計，當產生課堂預外時，我們才能穩坐釣臺，讓學生在課堂中有真實的收獲。

二、重視需求、靈活變通

團體輔導處在工作階段時，面對成員發出非預期需求時，要根據情況適時修訂方案，如果團體發生特殊事件，則不必固守預定的方案，應根據團體事件來選擇下一步活動，協助成員做深入探討，這樣成員才有機會整合自己的思考，突破成長困擾，也有助于其他成員在這一過程中學習、成長和發展。

心理課堂中的預外，常常發生在課堂進入轉換環節的時候，這時，學生會深度自我表露，呈現自己問題，強烈的內在情緒也隨之表達出來，但是這些自我表露的問題極具個性化，有時甚至會驚到我們。面對這種預設之外的情況，大多數教師會處理一下學生情緒，然后按照教學設計接著往下走。情緒宣泄雖然有輔導作用，卻不足以解決學生的困擾。在心理課現場，改變設計難度遠大于團輔，這考驗教師的專業技能，需要教師熟練掌握團輔工作階段技術，才能回應學生的個性化需求。

在工作室的一場同課同構教研活動中，兩位教師用同一份教學設計，在不同班級上了兩堂師生關系主題的課。教學內容是借動畫影片《火影忍者》中鳴人和教師伊魯卡的故事，讓學生由人及己地思考自己與老師的相處，引導探索師生關系。在交流的環節，因為課堂選用影片情節，讓一位學生有了強烈反應，他站起來，雙手握拳撐在桌子上，全身呈弓形。憤憤地說：“我想問候我三年級的班主任！”課堂現場瞬間凝固了幾秒，從表情和姿態可以看出，學生對他接下來要講的事情還是相當的憤怒。

三年級時他和同學沖突，他打傷對方，班主任讓他登門道歉賠錢。他認為不是誰受傷重就是誰對，自己腹部也被踹了一腳。

陳年舊案的處理，需要一些時間和技術來捋清楚事實，如果我們用萬金油對策來應對，可能會說：“老師能感受到你的生氣，下課，如果可以，老師再找你細細地聊聊，好嗎？”這樣處理可能會讓課堂按照計劃順利進行，但是也會錯失處理學生真實問題的良機，給學生留下遺憾。吸取上一節課的經驗，教師一面和全體學生強調：“老師需要同學們借我八分鐘時間，做老師的助手，一起來幫助這位同學處理一下他的氣憤，大家愿意嗎？”一面請這位學生走到教室前，用角色扮演的技術，和幾位學生重現當時情形，再通過互換角色、角色抽離重演等方式，讓這位學生體會、觀察班主任、受傷同學的感受。

教師采訪了扮演他的那位學生，那位學生說：“面對同學的過分玩笑，我可以等價還擊，但是我控制不住自己的情緒，拳打腳踢，導致他受傷住院。”教師又請了幾位學生發表看法，不同角度的觀點，促使當事學生去了解老師的心情和立場，讓他有了自我反思：“我想，班主任即使聽到我剛才的話，她也不會討厭我。”這個插曲導致后面的活動“師生關系圖譜”完成比較匆忙，課堂時間也超了。但是教師的選擇實現了心理課的價值，通過接納學生的問題，幫助學生習得解決問題的技巧，這些重要的經驗和感悟將轉化為他們的行為和人格，這遠比給聽課教師呈現一堂完整課更有意義。

三、果斷干預、注意保護

團體輔導初始階段，有些成員會過度自我表露，領導者要果斷介入保護成員，避免其因分享過多過深而感到壓力，產生后悔情緒；在團體輔導的結束階段，也有些成員不愿意結束而進行心理冒險以期延長輔導時間，領導者不要幻想一次團輔可以解決所有問題，做原則性處理后應果斷結束。讓成員留下未完成感覺，也有助于他們繼續思考，尋求解決方法。

如果學生的創傷和課堂主題高度契合，課堂預外也可能出現在課堂初始或結束階段。在課堂開始階段安全氛圍還沒形成時，學生過度自我表露，容易引發其他學生的焦慮和不友好反應。我一直無法忘記一個畫面，在一堂校園欺凌心理傷害主題的心理課上，一位學生上課的開始就兩眼淚汪汪講述他被欺凌的經歷，說求助老師，求助家長，都沒有用，最后只能轉學來遠離欺凌者，他無可奈何的臉上掛著兩行失望的淚。但他的眼淚并沒有得到周圍同學的同情，還有學生發出了不滿的聲音，可能不滿于他以示弱博同情。

在主題還未深入，安全氛圍還未建立的情況下，為防止二次傷害，我果斷介入阻斷了他的繼續表達：“同學們‘切’的聲音好像是在表達對你應對方式的不滿，其實也是對你遭遇的同情。”在對他和其他學生都做出共情后，我將話題繼續推進：“為了不讓這種不快的事情發生，我們都需要一些應對方法，我們一起往下探索吧！”

課后，一個學生向我訴說了他的想法：“說了也沒用，我才不會在課堂中暴露自己，讓其他人知道我的軟肋呢！”這讓我慶幸課堂上及時加以阻斷。

在工作室一堂關于校園言語暴力主題的公開課中，臨近課堂尾聲，一位學生由“雜種”一詞，引發情緒失控，教師靠近采用傾聽、共情等技術并輔以拍肩等肢體安撫，但學生泣不成聲，導致師生對話含含糊糊，除了一句“我爸爸說我是雜種、是雜種……”就無法再聽到師生倆在說什么了。幾分鐘又幾分鐘過去，被晾在一邊的其他學生，耐心消散，開始小聲地嘀咕，課堂的吱吱聲就像電視機沒了信號一樣，如果再無具體內容出來，看不到發生什么的其他學生就會更加躁動，課堂也將失序。

這種情形應當快速決策，當前學生的反應還需要深入挖掘嗎？其實學生的表現已經充分展示了暴力話語的殺傷力——讓人悲痛欲絕，總結過渡一下即可讓其他學生也感同身受，再采用“一般化”技術，詢問班上學生是否有相同經歷，起立或舉手，來給予他更多力量支持。再轉身和當事學生說：“如果關于和爸爸的不快，你愿意找老師聊一聊，放學老師在心理室等你，可以嗎？”這樣處理遠比靜靜地一直傾聽、拍肩安撫等應對方式，更能夠讓他和全班學生有思考和持續完善的意愿，也讓課堂進程不受影響，“一般化”的技術還能更好地鞏固課堂效果。

團體輔導歷史悠久，理論和方法成熟，實踐經驗豐富，技術工具多樣，積極吸收借鑒其技術和經驗，就能幫助我們更好處理心理健康課堂中的預外，奏響心理課堂的和諧曲調。