專業教學中的課程思政探索
——以計算機基礎教育為例

曾翰穎，霍 英

（韶關學院 信息工程學院，廣東 韶關 512005）

2020年5月，教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱“《指導綱要》”）的通知，明確了教育的根本問題是培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，同時強調必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂；幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀；課程思政建設是全面提高人才培養質量的重要任務［1］。

一、《指導綱要》解讀

長期以來，人們認為思政教育與思想道德和政治理論有關，對應著高校人才培養體系中馬哲、社論等課程，對如何在專業課程的教學中開展課程思政教育，不少教師都感到疑惑和畏難，對此教育部在《指導綱要》中指出，要解決好專業教育和思政教育“兩張皮”問題，并提出了兩個統一：顯性教育和隱性教育相統一，育人和育才相統一［1］。

首先是顯性教育和隱形教育相統一。每個學科專業都有自身的特點與要求，通過簡單的“貼標簽”方式，在專業教學中生硬地加入思政內容，這種方法既破壞原有課程的連貫與統一，同時也會影響課程思政實施的效果。教師要深入挖掘課程的思政元素，將其有機地融入到專業課程的教學中，達到潤物無聲的教學效果，實現顯性教育和隱性教育相統一。

其次是育人和育才相統一。隨著整個社會各方面日趨專業化，專業技能的作用日趨凸顯，但也給社會帶來了安全隱患，引發了公眾的關注和擔心。隨著學習、就業等方面壓力的不斷增大，在育才的同時，如何強化學生的道德修養和心理健康等方面的育人工作，是課程思政的重點內容。

此外，筆者認為，除了這兩個“統一”外，還應實現總體設計和分類指導相統一，明確課程思政的總體目標，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化課程思政內容供給；針對不同學科，要深入梳理專業課教學內容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，科學合理拓展專業課程的廣度、深度和溫度，增加課程的知識性、人文性，提升課程的引領性、時代性和開放性。

二、問題分析

《指導綱要》指出，專業課程是課程思政建設的基本載體。要深入梳理專業課教學內容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素［1］。如對于理學、工學類專業課程，可在課程中把馬克思主義立場觀點方法的教育與科學精神的培養結合起來，提高學生正確認識問題、分析問題和解決問題的能力；要注重工程倫理教育，培養學生的責任感和使命感，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當。在專業課程中開展思政教育，既要面對由于學科差異帶來的問題，也要認識到其中存在的共性問題。

（一）恢復知識的統一圖景

學科分類是近代出現的，在此之前只有自然科學，包括：物理、化學、天文、生物等，甚至還包括了哲學，所以一直以來人們都是借助自然科學來研究社會問題。亞里士多德在《政治學》中就試圖以不同物種之間的分類方法來探討政府的結構形式［2］。自然科學認為存在一個客觀的物質世界，因此揭示這個客觀物質世界的實質及其規律，就是自然科學的主要內容。這當中蘊藏著對宇宙機械化的假定，復雜對象可解構為部分的組合來闡釋和理解，還原論成為了自然科學的重要研究方法。但在簡化與還原的過程中整體被割裂了，知識的統一圖景遭到破壞，人們被限制在各自的學科領域中觀察世界。當學科專業與經濟生產形成更為直接緊密的關聯之后，越來越多的人被培養成了純粹的技術工作者，忽視了人應當是具有主觀能動性的有機體，而非冰冷僵硬的“螺絲釘”，以及其對自我、國家與人類社會的責任。

在專業教育中開展課程思政的一個重要目標，就是要試圖恢復這個被割裂的知識統一圖景，馬克思說：“科學只有從自然科學出發，才是現實的科學。歷史本身是自然史的，即自然界成為人這一過程的現實部分。自然科學往后將包括關于人的科學，正像人的科學包括自然科學一樣：這將是一門統一的科學。”［3］在專業教育中要引入更多的交叉學科內容，以此拓寬學生的視野，讓他們能以更多元和廣闊的眼光來認識世界、認識生命、認識自己。

（二）彌合二分的事實與價值

由于研究對象與方法，自然科學更關注收斂性結果，相對事實，價值往往會退居次要地位甚至遭到忽視。隨著大數據時代的到來，基于數字理性的客觀判斷，逐漸取代了基于認知主體的價值判斷，但是庫恩在《科學革命的結構》中指出，不存在科學研究需要的獨立數據，因為要將研究活動與獨立數據分離開來是異常困難的，數據是活動的產品，是科學文化的人造物，知識就其本性來說，是一項集體創造，它建立在我們社會情境之中，依照著先例和習慣，科學理性因而不再具有完全的中立性和客觀性，而必須被視為一種浸透著傳統的活動，在這種情況下，知識不再是等待被發現的事實，而是融入了認知主體的價值選擇［4］。

在專業教育中開展課程思政，要試圖彌合這種二分的事實與價值，實現兩者思想與行為的統一，讓學生不僅能堅持“是與否”的客觀判斷，還要關注“對與錯”的價值判斷。這種價值判斷體現在工程技術倫理上，避免個體僅為了尋求知識突破而將人類社會置于危險當中，尤其在網絡時代，信息的快速流轉降低了人們獲取知識的門檻與成本，放大了這種潛在的危險；同時也體現在個體對自我、對族群、對國家乃至對整個人類應承擔的責任，并為人類共同體做出應有的貢獻。

（三）尋求生命的價值與意義

人類社會已進入信息時代，技術在帶來便利的同時，也導致了問題的出現，“社會原子化”即為其中之一。這個最早由齊美爾提出的概念，指的是中間組織作為人類社會最重要的聯結機制，它的解體或缺失引發的社會危機，如個體孤獨、無序互動、道德解體、人際疏離等［5］；在信息時代，這種“原子化”的現象則日益嚴重，網絡帶來的“平權”機制，讓人們將生活中錯落的“差序”關系，都降級為網絡世界中毫無二致的聯系，而在貌似無時無刻地聯結中，人又感覺到越來越孤獨［6］。

信息技術帶來的困擾早有伏筆，將“信息”一詞作為科學術語使用的第一人，心理學家哈特利在20世紀20年代就提出，要排除心理因素的影響，用“純粹的物理量”來度量信息［7］；到了香農，“熵”這個在熱力學中代表著混亂與無序的概念，被拿來用以消除信號傳遞中的不確定性［8］。原本蘊含在信源里的復合化，經過概率的精確計算，只剩下獨立于接收者的客觀信號，日常交流中非常重要的“冗余”，在現代通信中遭到了削減甚至剔除，而與之一并消失的還有對價值與意義而言至關重要的豐富、深刻與多元［9-10］。

三、專業教學與課程思政

學科壁壘是許多專業在開展課程思政教育的障礙，尤其是理工科，因為自然科學追求的是收斂性，通過觀察、猜測、實驗、驗證來趨近某一個確定的結果；人文社會科學則追求發散性，根據歷史數據假設各種不同的可能，探尋同一個對象在不同情境中呈現的不同意義，但二者最后都指向同一個地方，即人類未來更好的生存與發展。在專業教學中開展課程思政教育，要以知識的統一圖景為導向，引入跨學科內容，讓學生能從更恢宏的視角來認知世界、理解社會和看待自己，強化他們的聯結思維和群體意識，提升人文素養和審美意趣，培養對生命、自然的熱愛和敬畏，塑造更正確、積極的價值觀念。

為進一步說明如何在專業教學中挖掘思政元素，實現二者的有機融合，筆者以計算機基礎教育為例展開論述。計算機基礎教育主要面向低年級學生，由若干門課程組成，旨在通過對基本概念、原理與方法等內容的介紹，讓學生對信息學科的歷史、現狀與發展有一個概覽式了解，為后續的學習奠定基礎。在計算機基礎課程中開展思政教育，可通過對比、泛化、引申、聯結、綜合等方式，將其融入到專業教學中。這種融入可以是直接式的，將思政元素作為專業主干內容的補充；也可以是專題式的，借助某個專業綜合知識點，將價值教育貫穿其中。無論哪種方式，都應避免出現“兩張皮”的問題，筆者以計算機基礎教育為例，闡述如何在專業教學中挖掘思政元素，實現二者的有機融合。

（一）知識的溯源

通過探尋知識的脈絡來挖掘專業課程中的思政元素，尤其是我國的歷史文化和成就，既有助于學生構建更宏大的知識觀念，還能培養他們的民族認同與愛國情懷。以算法為例，除引入《九章算術》的中國元素之外，還可以在更具體的知識點層面也采用這種方法，如算法中的“窮舉法”，將“百元買百雞”的案例，替換為更具民族特色的“韓信點兵”，就能在潛移默化中傳遞我國的文化知識，實現開展課程思政的目的。又如講授機器人時，可引入《列子·湯問》中的典故“偃師獻技”，既能提升學生人文素養，還通過“廢其心，則口不能言；廢其肝，則目不能視；廢其腎，則足不能步”，讓他們了解早期的結構化與系統化思想。

（二）關聯的發掘

這種關聯可以是同質內容的類比與引申，如“信息繭房”［10］。這個在信息時代日益凸顯的問題，與大數據技術的出現與發展密不可分，在講授這部分專業知識時可提出“信息繭房”的相關內容，探討其成因與危害，讓學生更直觀地感受大數據帶來的利與弊，反思和探尋更合理的技術使用方式，塑造正確的技術觀與人生觀。也可以是異質結構的泛化與聯結，如講解信息熵的概念時，可引入有關熵增的內容，讓學生明白無論是個體生命、人類社會乃至整個宇宙，都必然會從有序走向無序，理解學習和創新對個體乃至整個族群的價值和意義，形成更為積極奮進的學習觀、生命觀和世界觀。

（三）動機的追問

自然科學中有一個重要但易被忽視的問題，即工程倫理，尤其在信息時代，借助網絡，個體行為會被級聯的迅速擴散與放大，讓價值教育變得迫切而不可或缺。工程倫理教育不能只停留在學術或者職業行為規范的學習和遵從上，更要從科學與技術的角度出發，追問知識背后的思想脈絡，洞悉技術給人類社會帶來的影響，探求人技共存模式下生命的價值與意義，在技術的開發、傳播和應用上做出更審慎的選擇。如講解信息技術的應用時，可通過回顧發展歷史，更好了解技術背后的哲思，以社會信息學為例，其脫胎于社會物理學與社會生物學，還可追溯到牛頓力學及達爾文的進化論，而正是早期信息技術獲得的成功，讓人們對“技術決定論”寄予厚望，試圖借此來獲取社會發展的秘鑰。但這種憧憬卻隨著不斷遭受挫折而幻滅，使人們逐漸認識到，技術或許并不具有某種超然的自主性和獨立性，而應將其嵌入到人類社會的歷史背景中去加以思考；技術與社會之間的關系是雙向與復合的，同時又與經濟、政治和文化等一起推動著人類歷史進程。正是在這種對動機的追問中，讓學生更全面地了解技術與社會之間的關系，樹立起正確的技術觀與世界觀。

四、教學案例

為更好闡述相關的思路與做法，筆者通過幾個教學案例，探討如何在計算機基礎教育中引入課程思政元素，實現二者的有機融合，需要注意的是，課程思政目標是針對整個課程群，而不是要求在單一課程中對這些目標實現全覆蓋［1］。

（一）二進制與國家、民族認同感

二進制是1697年由德國數學家萊布尼茲提出來的［11］，許多人會將其與我國的《易經》聯系起來，因為二者在表達形式與變易規則上存在著驚人的相似。如可將《易經》的陰爻和陽爻，與二進制中的0和1對應起來，而在《易傳·系辭上傳》中有“易有太極，是生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦”，這又與二進制的進位規則高度重合。而與二進制相比，我國的《易經》早出現了幾千年。

通過這個對比，學生一方面能從多個視角來學習和理解二進制，更好地掌握相關知識，符合聯結主義的學習理論；另一方面也增進了他們對祖國傳統文化的了解，感受到中華文明的源遠流長和偉大智慧，提升了對于族群的認同感。亨廷頓曾指出，人類沖突的根源將會從意識形態轉向文化文明，而信息技術的出現又加速了這個相互碰撞的進程［12］。在這種情況下，強化學生的族群認同感變得迫切而重要，在專業課程中適時引入傳統文化知識，激發起學生的民族自豪感。這種文化的自信不僅有助于培養學生的國家與民族認同感，也是“四個自信”的重要組成內容。

（二）網絡科學與世界觀、人生觀

在計算機學科中，網絡通常指的是通信網絡，但這只是眾多網絡形態中的一種，還有許多其他的網絡，如食物鏈、族譜、交通電力網等。因此一些節點按照某種聯系而形成的結構就可稱之為網絡，而這個結構可通過漢字“網”很好地體現出來。

通過介紹網絡的一般化定義，引出了漢字“網”及其相關傳統文化知識，并闡述這些知識對當今社會的價值與意義，在增進學生對祖國傳統文化了解的同時，還塑造他們正確的世界觀和人生觀。

（三）人工智能與科學技術倫理

人類社會正在進入“工業4.0”時代，智能化是其主要特征之一，未來許多工作都會按照某種預先制訂的規則來自動執行，因此個體針對局部所制訂的行為策略，可能會給整體帶來全局性的巨大影響，如無人駕駛。麻省理工學院曾開發了一個“道德 機 器”模 型（https：//www.moralmachine.net/hl/zh），在假定無人駕駛的汽車制動失靈的情況下，要求測試者針對不同場景來決定預先處置規則，如道路前方一側是老人，另一側是孩子，那么測試者必須做出選擇，是讓這臺失控的汽車撞向老人還是孩子，然后不斷引入新的道路因素，如老人是正常通行，而小孩則存在著違章行為，或者道路上還有孕婦、乞丐等，通過一系列場景測試，獲得測試者的“道德偏好”。

在這個過程中，不僅講授了開發智能系統需要的相關知識，還介紹“道德困境”背后的各種價值取向，如邊沁的功利主義、康德的義務論等［14］，如此一來，學生就能通過虛構的應用場景，在兩難的困境中去思考，何為正確的道德觀與價值觀，又該如何做出取舍，讓他們在未來應用科技成果時，能更全面客觀地評估技術對社會的影響及后果，并在涉及生存、權利與命運的重大問題上，做出更審慎的選擇。

（四）信息與生命教育

信息學之父香農把信息定義為確定性的增加，或者是不確定性的減少，并給出了相應的計算公式，即信息熵。信息熵在許多領域中有著廣泛的應用，薛定諤在《生命是什么》中說到，雖然人類是以物質為基礎，卻是依賴負熵而活［15］。這里的負熵指的是生命系統要不斷從外部獲取新的物質、能量和信息，否則就會慢慢陷入死寂。因此，塑造學生基于信息論的生命觀，既契合時代發展對于終身學習的要求，培養正確的學習觀，同時也能讓他們以一種更積極的方式去看待生命。

進一步的，還可提出數據、信息、知識之間的關系問題。在DIKW（Data-Information-Knowledge-Wisdom，簡稱DIKW）模型中，信息是嵌入了背景意義的數據，通過結構化和再加工才能成為知識［16］；智慧與知識、信息的最大區別就在于，智慧是“做對的事”，知識和信息只是“把事情做對”，而對與錯則涉及價值的判斷。因此歸根結底，學習的一個重要目標，就在于培養正確的世界觀、人生觀和價值觀。

五、結語

專業教育在工業文明的發展過程中起到了重要作用，滿足了社會對于效率不知饜足的追求，同時也極大地推動科技與文明的進步，但也讓人們忽視了個體的人與社會一樣，是有機的、統一的涌現系統，無論是對個體生命，還是對于人類的前途和命運，僅具備專業化的知識與技能是不夠的。在日趨專業化的背景下，成才與成人之間的鴻溝在拉大，不僅給社會的穩定與發展帶來了隱患，也讓許多人喪失了對人生價值和意義的追求，在這種情況下，課程思政不再只是強化意識形態的管道，而教師也要改變將課程思政當成是思政課程外延和補充的錯誤觀念，扭轉在專業教育中對課程思政重視不夠、投入不夠、實踐不夠的局面，將立德樹人作為高等教育的出發點與根本任務，培養出擔當民族復興大任與造福人類社會的新時代人才。