構架思維在小學習作教學中的實踐運用

福建省寧德市壽寧縣東區小學 周春香

眾所周知，閱讀與習作是小學生學習語文的雙翅。閱讀是吸收，習作是輸出。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在發展型學習任務群之“文學閱讀與創意表達”中提出，要引導學生觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。可見，習作是運用語言文字認識世界、認識自我的過程，是富有個人感情色彩的、融合個人邏輯思維特征的意象，是“情動而辭發”。然而，對不少學生來說，習作是個“難啃的骨頭”，他們一聽到寫作文就愁眉苦臉，往往大半節課過去了，方格紙上依舊空白或只有幾行字。追根溯源，學生的經歷并非平淡如白紙，而是他們不知如何起筆，如何組織自己的素材，沒有結構思路。

習作本是最從心的表達，沒有固定的框架模式，但并不意味著習作不講章法。就像興建一座高樓，無論你有多美的造型設計，最終都需要堅實的構架來支撐。構架思維習作正是運用構架原理指導小學生進行針對性的專項練習，它把篇章的產生看作是對整個習作構架成分的填充，將所有的結構成分填好了，篇章也就完整了，學生便可依據構架來完成作文。就如同蓋房子，構架建好后，落實好把有機成分怎樣有序列地構建成堅實美觀的整幢樓房，即分析怎樣用文字對每個概念成分和事例進行有意義的描寫、表述。

接下來，筆者將闡述如何運用構架思維指導小學生寫人、寫事、寫讀后感等。

一、構架思維寫人，凸顯性格特征

寫人是小學生最常見、最重要的習作類型，統編教材從三年級開始，各個學段都有滲透這一話題。那如何指導學生寫好一個人呢？

長期以來，許多教師在課堂上指導學生寫人，總是強調外貌、神態、語言、動作、心理五大方面的描寫。這樣的“老生常談”，學生往往還是不得要領，不知如何落筆下文。教師在上習作指導課時，往往還存在一節課40分鐘，講解分析了近30分鐘，剩十來分鐘一聲“同學們開始動筆寫吧”結束課程，而此時相當一部分學生并不能獨立行文。事實證明，習作教學也可以有一套可參照的行文流程，即筆者要剖析的“構架思維”。有了構架思維的輔助，學生面對習作將不再手足無措，習作思路得以暢通，習作能力提高也變得指日可待。

按照構架思維的方法，寫人可簡單分成兩類：圍繞幾個特點寫一個人，或者圍繞一個特點的幾個方面寫一個人。

圍繞幾個特點寫一個人，行文構架如下：（1）外貌開頭或簡要交代；（2）點出人物性格特征，用典型事例表現；（3）列舉其他性格特征，也分別用典型事例來體現；（4）總結升華。

圍繞一個特點寫一個人，行文構架如下：（1）外貌開頭或簡要交代；（2）強調人物的主要特征；（3）分別用兩三個典型事例體現人物這一特征；（4）總結升華。

例如，用“圍繞一個特點寫一個人”的構架思維指導學生寫《我的戲迷爺爺》。先描寫出爺爺的外貌特征，并點題——爺爺是個戲迷，對戲曲如癡如醉。中間列舉三件左右爺爺生活中沉迷戲劇的事例，如道具堆滿房間；炒菜時揮舞鍋鏟唱戲，菜糊了；每到周末，必約上幾個“票友”一起去公園自導自演一段……結尾升華主題——爺爺沉迷戲曲無法自拔，戲曲是他生活不可分割的一部分，他在戲曲中快樂地度過自己的金色退休時光。

這個構架思維不是就寫人這一個特定的習作“題目”列出的簡單的序列綱要，實際上是指導學生解決寫人習作的方法示意圖，它思路清晰又切實可用，指導價值較高。對于那些抓耳撓腮、無從落筆的同學，沒有其他開頭方式時，就可以從外貌描寫入手。教師則進一步引導學生外貌描寫應抓住人物的主要特征，這樣就更能寫出一個人的特色風采來，之后再選擇典型事例去凸顯人物性格特征。在用典型事例體現人物特征時，要注意通過細節描寫來刻畫性格，表現人物細微的復雜情感，揭示人物內心世界。例如“今天我當家”這個事例可以側重動作描寫和場景描寫，而“誠實守信”這個事例則可突出神態描寫和心理描寫。總之，借助構建思維來列提綱，思路清晰、行文流暢，有利于學生遨游文字世界。

二、構架思維編故事，彰顯跌宕起伏

在調查問卷中，筆者發現想象類、編故事類作文是小學生最喜愛的習作題型，但他們的習作內容往往平平無奇，表達寡淡無味，想象過程沒有波瀾起伏之意。

編故事，最重要的就是能做到“一波三折”。我們看影片的時候，為什么經常會被吸引？就是因為其中的故事有曲折感，能緊緊抓住我們的心。有些習作素材，外在層面看不容易體現“曲折感”，就要善于捕捉人物內心的“曲折感”。因為每個人在做一件事的時候，內心都會有或多或少的波動，這些“波動”往往就是“曲折感”所在。習作有了更多的“曲折感”，也就更能吸引讀者的眼球了。

教師在引導學生編故事的時候，可以使用“七步法編故事”。它是設定一個相對固定的主要情節，即“目標—阻礙—努力—結果—意外—轉彎—結局”，然后再將自己想象的主題、背景、人物設置進去。具體如下：（1）主人公是誰，他有什么“目標”？（2）他實現目標的“阻礙”是什么？（3）為了實現這個目標，他做出了哪些“努力”？（4）他努力的“結果”如何？（5）除了他的個人努力之外，有沒有發生什么“意外”？（6）意外發生之后情節如何“轉彎”？（7）最后的“結局”是什么？

當然，教師在引導學生構思這七大元素時，要鼓勵學生盡可能做到新穎。一起比較下面兩位同學的想象。

第一個同學《文具盒里的故事》。主人公：橡皮、鉛筆、小刀；目標：求證誰是主人的好幫手；阻礙：各有各的用處；努力：輪番為自己據理力爭；結果：相持不下；意外：主人考試手忙腳亂；轉彎：三個文具一起出力；結局：互相道歉，恢復友好。

第二個同學《文具盒里的故事》。主人公：一支木頭鉛筆；目標：找到和自己來自同一棵樹的兄弟；阻礙：總在筆盒里暗無天日，悶悶不樂；努力：跳到別的桌子，去主人的伙伴家；結果：找不到同樹兄弟；意外：心不在焉寫錯字，橡皮立刻幫忙；轉彎：發現橡皮寬容謙和、憨厚靠譜；結局：和橡皮成了好朋友。

很明顯，第一個學生《文具盒里的故事》的情節，大家耳熟能詳；而第二個學生編的情節就有了不一樣的創意，沒入俗套，讓人眼前一亮。教師可以據此告訴學生今后這類習作的提升方向：用想象力創造細節描寫，會讓讀者更有真實感；用環境描寫制造幾個畫面，使情景交融；結局寫出主人公內心的成長。

“文似看山不喜平。”有了這個經典的“七步法編故事”框架導圖，相信小學生可以形成更多不一樣的創意故事，而且情節不再平鋪直敘，而是跌宕起伏。

三、構架思維寫讀后感，展現新穎不俗

讀后感是小學習作中的常見形式，統編教材五年級下冊第二單元的習作安排，即為“寫讀后感”。大多數學生的讀后感如下：“最近我讀了一本書，名字叫《XXX》，作者是XXX，讀完以后我思緒萬千。這本書講的是這樣一個故事……”“主人公在面臨困難的時候，勇敢堅強，堅持不懈，最終實現了理想。”“主人公的精神真是太偉大了，跟他相比，我只是個普通的人。所以我從他身上學到了許多許多。《XXX》真是一本好書。”

這樣的讀后感平淡無奇，沒有把自己與書本擦出的火花、觸動內心的感受表達出來，因而無法點燃讀者的閱讀欲望。

讀后感，讀懂原文是基礎。只有讀懂，才能有感而發。現在文章用“三問寫開頭，三辯寫感受”的思維構架指導小學生寫讀后感，給他們一個可供攀升的支撐，可以有效激起讀者的閱讀興趣。

“三問寫開頭”，就是在讀書前提出三個問題。看到一本書的封面，大多數學生心中一定會有一些小疑問吧。選用其中的三個問題，就可以寫一篇讀后感的開頭，如，“當我第一次拿到《長襪子皮皮》這本書時，我腦海里冒出了很多問題——這本書是誰寫的？長襪子皮皮是什么人？為什么穿長襪子？帶著這些問題，我迫不及待地翻開了這本書。”

學生一看很簡單，一下就學會了三問開頭法。接著還可以拔高一些要求，讓同學們問一些有趣的、真正的問題，如《俗世奇人》可以引導如此問：“當我第一次拿到《俗世奇人》這本書的時候，我就被藍色封面上那些細描的人像吸引了注意，腦海中冒出了很多問題——這本書寫的是古代人的故事嗎？奇人是什么樣的奇呢？這本書里的故事也會和《珍珠鳥》一樣充滿溫情嗎？……帶著這些問題，我一口氣讀完了這本書。”這樣的三問法，學生掌握起來基本沒有障礙，它讓學困生也覺得讀后感不那么難，提高了習作的興趣和自信心。

讀后感，關鍵還在“感”字，應避免長篇地去介紹書本的內容或就事論事和泛泛而談，要緊密聯系生活實際，由此及彼地反映現實中類似的現象。那么如何寫出獨特的感受呢？構架思維原理用“三辯寫感受”，即抓住文中的一句話或一個觀點，當你有什么想法時，先不急著寫，想想它的反面，在自己心中設兩人辯一辯。

如《小王子》書中有這么一句話：“最重要的東西，眼睛是看不見的。”以此引導學生在自己心中設人物A和人物B辯論一番。

A：眼見為實。

B：眼見有時未必為實。

A：我媽天天批評我，真煩！

B：批評的后面是媽媽對我的關愛，想到有一次……

如果將A和B這么辯斗的過程寫下來，就是一篇獨特又不俗的讀后感。兩個人物的辯論，讓學生既興趣盎然，又真切地感受到讀后感不一定是講什么宏觀的大道理，有時僅僅需要抓住書上的一兩句話或一兩個細節，讓讀書前的自己與讀書后的自己去展開思辨。當然，這里的“三辯”是個概數，辯一次也行，辯兩次也行，寫寫讀這本書前的想法，再寫寫讀完書后的想法，最后能聯系自身經歷展開談感受，即是一篇不落俗套又情真意切的讀后感。

構架思維不僅可以運用于寫人、編故事、寫讀后感，還可以運用于習作中如何開頭、如何結尾……教構架思維，主要是從宏觀層面幫助學生如何挖掘材料、如何謀篇布局，是指示小學生某類習作的可能思路與構架，并沒有窮盡，也不可能窮盡這一類文章的所有習作思路與構架。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，在一篇習作中，每個學生對各個構架成分焦點視角不同，便會有不同的詳略度和側重點，當學生巧妙借用支架，將多種支架有機融合起來時，習作的內容也會不同，便避免了“千人一面”的雷同作文。

學習構架思維的過程，首先是達到讓學生“借架”作文、會動筆的目的；然后使學生在不同支架的思維訓練中，體會觸類旁通的效果，培養學生的個性習作。隨著教學的推進，學生能夠將更多復雜的構架思維進行融會貫通，習作就不那么僵化，能更清晰地描繪出自己的心路歷程、所見、所聞、所思，并最終達到“獨抒性靈，不拘格套”地表達的目的。當學生的習作心理產生了變化、某種需要得到了滿足，習作將成為自然而然的動機。因此，只有更好地讓習作教學與思維訓練相結合，由淺入深、由表及里地引導小學生建立更加完整、更加深入的習作認知構架，拓展多維度習作空間，實現從思維“范例”蛻變為學生主體性“創作”，才能更好地提高學生的語文核心素養。