小學語文教學中學生閱讀能力的培養策略

福建省漳州市長泰區林墩中心小學 林阿松

由中華人民共和國教育部印發的《義務教育語文課程標準（2022年版）》以“問題”“目標”和“創新”為導向，細化了義務教育階段語文課程開展的要求，并在課程理念中強調，教師開展語文教學要增強課程實施的情境性和實踐性，以促進學生學習方式的改革。教師應該少讓學生做題，注重閱讀引導，培養學生閱讀興趣，讓學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，提高學生讀書品味。隨著信息技術的進步，小學生接觸電子產品的機會越來越多，信息技術支撐起了一個豐富多彩的網絡虛擬世界，小學生缺乏自制力，很容易沉迷于網絡中，降低對學習的興趣，這對學生的學習和發展都是不利的。

教師創新教學方式，在語文教學過程中培養學生閱讀能力，引導學生感受優秀文本的魅力，養成閱讀習慣，有利于分散學生對電子產品的注意力，促使學生將更多注意力放到學習中，學會主動學習。當前，在小學語文教學過程中培養學生閱讀能力還存在一些問題，這些問題的存在阻礙著語文課堂教學質量的提升，教師應該正視這些問題，并結合學生的具體狀況尋找解決問題的策略，以提升語文教學的質量。

一、在小學語文教學中培養學生閱讀能力的意義

（一）提升理解能力

在當前的時代背景下，小學生在家庭中受關注的程度越來越高，家長十分重視學生的學習效果，部分家長還會監督學生做作業、預習、開展其他學習活動。學生大部分時間都在參與學習相關的活動，過多的學習時間壓縮了學生參與其他實踐活動的時間，導致學生的生活體驗較為單一，涉及生活問題時，常常首先想到自己，缺乏對外界環境的感知力。語文教學的很多內容與現實生活有很強的聯系，學生缺乏生活體驗，在課堂教學中就不容易體會作者的真實情感，在閱讀過程中容易出現文章理解困難的狀況。

實踐和閱讀都是提升學生思考能力的有效途徑，教師在語文教學過程中培養學生閱讀能力，會帶領學生對教材內容進行深入分析，促使學生深入思考某個問題，培養學生思考問題的習慣，從而提升學生理解能力。除了教材內容，教師在教學過程中還會引入課外文本和其他知識，這些內容的加入能夠拓寬學生知識面，提升學生的知識素養，當學生的知識素養提升之后，理解文章的內容將更加輕松。

（二）提升表達能力

表達能力和閱讀能力是語文能力的主要內容，其中，表達能力又可以分為語言表達能力和文字表達能力兩種，這兩項能力的培養都需要一定技巧。部分學生的感悟能力較強，在生活中對語言表達較為敏感，能夠通過觀察他人的對話行為總結語言表達技巧，但是部分學生卻沒有這一意識。語言表達與文字表達不同，文字表達主要指書面表達，書面表達具有很強的語法規范，相比語言表達更加嚴謹，學生學習文字表達需要鍛煉。語文中涉及大量文本內容，這些文本內容能夠為學生表達提供參考。同時，語言具有工具性，培養學生使用語言工具的能力是語文教學開展的主要內容之一。

教師在語文教學中培養學生閱讀能力，往往會采用對文本內容進行分析的方式，如分析描寫方式、情感表達技巧等，帶領學生探索語言奧秘，促進學生把握語言運用的技巧，提升表達能力。教師采用的語言文本通常是一個結構完整、邏輯流暢的語言系統，學生在分析文本的過程中可以感受到這一系統的存在，能夠鍛煉學生邏輯思維。學生語言表達的過程，就是邏輯思維進行闡述的過程，是以教師在語文教學過程中培養學生邏輯思維能力，有利于促進學生表達能力的提升。

（三）提升寫作能力

在語文教學過程中培養學生閱讀能力有利于促進學生寫作能力的提升。寫作涉及的元素很多，包括學生的知識儲備、表達技巧、情感流露等因素。知識儲備影響作文的基本內容，掌握一定的寫作技巧，能夠使文章內容的表達更加流暢，是提升文章質量的必要因素。小學寫作以記敘文為主，而情感因素則是記敘文的靈魂，沒有情感流露，記敘文將失去靈魂。在培養學生閱讀能力的過程中，教師會讓學生對文本中的各種元素進行分析。

例如，在開展人教版三年級上冊《金色的草地》這篇課文的閱讀時，教師會在教學過程中讓學生對課文內容進行總結，并觀察文章的寫作技巧，如細節描寫、倒敘描寫等寫作技巧，反問、感嘆等表達情感技巧。同時，文章圍繞著蒲公英進行描寫，能夠為學生補充與蒲公英相關的知識。在文本分析的基礎上，教師可以讓學生學習文章的寫作方法，進行個性化創作，為學生寫作提供借鑒，有利于學生逐漸掌握寫作技巧，提升學生寫作能力。

二、在小學語文教學中培養學生閱讀能力存在的問題

（一）教師的教學方式較為單一

小學生對外界充滿好奇，但是由于社會實踐的機會較少，社會經驗不足，對實際問題的思考較為片面，理解能力并不強，且在家長、教師的保護下，內心較為純粹，因此，小學生思考問題并不深入。由于思維限制，學生還不能很好理解學習和未來發展之間的關系，是以對很多學生而言，學習更像一種任務。在這種心態的影響下，學生很難找到學習的樂趣，學習的積極性不高。

教師在教學過程中采用的教學方式會影響學生的學習效果。不同的教學方式能夠帶給學生不同的課堂體驗，而長期使用固定的教學方式，會使學生在熟悉教師的教學策略后產生疲倦感，不容易調動學生的學習積極性。是以教師在教學過程中應該采用多樣化的教學方法，讓學生在課堂上產生豐富的課堂體驗，從而增強學生對課堂教學的期待感，激發學生對課堂教學的興趣。但是，在實際教學過程中，部分教師的教學思維較為固定，所采用的教學方法也較為單一，長期采用固定的教學方法開展課堂教學，使語文教學趨于單調。部分教師在培養學生閱讀能力的過程中喜歡采用講解的方式開展課堂教學，學生按照教師設計的問題開展閱讀，而在閱讀后，由教師對文本進行講解，教師占據了課堂的主體地位，學生在教學過程中的主動性無法表現出來，使得學生對閱讀課堂的興趣降低。單一的教學方式讓學生在課堂上找不到學習的樂趣，教師應該轉變教學方式，提升學生參與閱讀教學的積極性。

（二）課堂閱讀氛圍感不強

學習氛圍對學生學習有影響，學生在良好的學習氛圍中更容易集中注意力，參與課堂的積極性也更高，思維更加開放；而沉悶的學習氛圍容易使學生感到壓抑，降低學生參與課堂的積極性，也不利于啟發學生。造成課堂氛圍沉悶的原因有很多，其中，教師所使用的教學方法是主要的因素之一。部分教師在培養學生閱讀能力的過程中，采用傳統的灌輸式教學方式，課堂大部分時間處于教師的講解過程中，學生在課堂上要記錄教師所講解的內容。盡管學生在課堂上顯得忙碌，但是學生在課堂上思考的時間少，對課文缺乏主觀見解，因此對文本內容印象不深刻。

傳統的教學方式忽略了學生在課堂上的主體性，沒有將學生的主觀因素考慮在內，很多學生即使產生問題，也會礙于教師的權威而不敢提出問題，長此以往，容易導致課堂氛圍沉悶，學生參與課堂的積極性降低。沉悶的課堂氛圍不容易使學生感受閱讀樂趣，小學生對自己不感興趣的事物一般不會投入太多精力，是以，在這樣的課堂氛圍的影響下，學生將閱讀看作課堂任務，課后不愿繼續投入精力在閱讀上，使得班級閱讀氛圍感不強。在這樣的狀況下，要培養學生閱讀習慣是十分困難的。

（三）閱讀形式較為固定

在“雙減”政策的影響下，小學生各科作業量大大減少，留給學生課后活動的時間將更加充足。但是，部分教師仍然喜歡布置書面作業，使得作業具有很強的功利性，即促使學生掌握回答問題的技巧，提升回答閱讀問題的正確率，讓學生在考試中獲得高分。

由于長期接觸到書面形式的作業，學生對這類作業并沒有太大興趣，反而容易產生抵抗情緒，不愿做作業或者敷衍作業。盡管布置紙質閱讀作業能夠增加學生的閱讀量，但是這一作業形式缺乏創新，很難讓學生全身心投入文本閱讀，是以對提升學生閱讀能力的效果并不明顯。素質教育背景下，教師不能僅僅提升學生知識儲備，還要提升學生理解能力、思考問題的能力、思辨能力等多方面的能力。因此，教師不能將思維局限于某種形式的作業中，而要根據學生的特點和思維方式，通過作業的形式，提升學生閱讀興趣，以促進學生閱讀能力的提升。

三、小學語文教學中培養學生閱讀能力的優化策略

（一）采用分層閱讀，幫助學生掌握閱讀教學的技巧

教師幫助學生掌握一定的教學技巧，能夠讓學生更加輕松地完成閱讀活動，但是，學生的思維方式不同、知識基礎不同，適合的閱讀方法也就不同。教師在教授學生閱讀技巧的過程中必須考慮到學生的不同狀況，否則容易出現學生不適應閱讀技巧的狀況，反而不利于學生進步。教師可以采用分層教學的方法開展閱讀教學，讓不同的學生掌握不同的閱讀技巧。

分層教學就是根據學生的學習水平和特點，設計不同的教學目標，讓不同學習能力的學生在課堂上開展差異化教學，使不同學習能力的學生都能夠在課堂上有所收獲，有利于提升班級學生整體學習水平。教師運用分層教學法開展閱讀教學，首先應該了解班級學生的學習水平和不同學習水平學生的特點，然后根據學生的特點制定教學目標。

例如，在開展人教版五年級下冊第五單元《人物描寫一組》這一課的教學前，教師了解到班級學生閱讀能力差距較大，部分學生能夠快速完成閱讀，并通過文章內容產生自己的看法；而部分學生閱讀速度慢，往往需要多讀幾遍才能理解文章的主要內容。基于這一狀況，教師可以這樣設計教學目標：“（1）閱讀三篇文本，說說每篇文本各講了什么故事，通過觀察的方式總結三篇文本的特點；（2）閱讀文本，說說故事梗概，總結三篇文本在描寫手法上的異同，并挑選自己最喜歡的一段內容進行分析；（3）快速完成閱讀，總結文章所運用的手法，說說三篇文章的精彩之處。”不同學習水平的學生完成不同的教學目標，循序漸進地提升班級學生的閱讀水平。

除了在教學目標上體現出差異，教師還可以進行差異化引導，幫助學生找到適合自己的閱讀方式，幫助學生樹立閱讀信心。如對學習基礎較差的學生，教師在教學過程中應該以鼓勵為主，讓學生掌握文章大意，梳理文章情感變化，再回顧各個環節是如何表現故事情節或者情感變化的；而對學習基礎較好的學生，他們已經有一套自己的閱讀方式，教師可以為他們指出進步的方向，引導他們在課文閱讀的基礎上多讀課外文本，增加閱讀量，積累閱讀經驗。

（二）使用情境教學法，提升學生參與課堂的積極性

對小學生而言，總結故事內容相對簡單，但是，要準確把握文本情感變化并不容易。一方面，學生生活的場所較為固定，生活經驗不足，情感感悟能力不強；另一方面，學生自我中心意識強烈，使得學生在看待事物時總是會以自己的主觀看法為標準，沒有客觀分析事物存在的習慣。基于這一狀況，教師可以采用情境教學法，在課堂教學中創設教學情境，讓學生將情感融入文本內容，和文本中的人物展開“對話”，感受文本情感變化。

例如，在開展五年級下冊《清貧》這篇文章的閱讀教學時，教師可以先向學生提問：“假如你們有很多錢，你們會用這些錢來做什么？”創設問題情境，激發學生參與課堂的積極性。學生回答后，教師讓學生閱讀文本，并讓學生概括故事內容，說說文中的“我”是一個什么樣的形象。學生回答完畢后，教師借助多媒體播放方志敏相關事跡的視頻，讓學生對方志敏產生一定了解，深化學生對文本的理解。這個時候，再讓學生閱讀文章，深化學生對“我”這一人物情感態度的變化。接著，教師可以讓學生把自己想象成文中的“我”，讓幾位學生扮演文中的兵士，演繹文本場景，創設文本情境，讓學生經歷文中的“我”所經歷的事件，幫助學生準確把握“我”的形象，理解“我”對革命事業和對兵士的不同情感態度。

（三）開展閱讀實踐活動，豐富閱讀教學形式

閱讀教學開展的形式多樣，教師不能局限于某種固定的教學方式，而應該不斷創新教學方式，給學生帶來不一樣的學習體驗，提升學生對閱讀教學的興趣，同時，教師也應該創新閱讀作業的形式，增強閱讀作業的趣味性，促使學生在課后主動展開閱讀，幫助學生養成主動閱讀的習慣。

例如，在開展五年級下冊第二單元的教學時，教師可以這樣布置閱讀作業：“選擇一本自己喜愛的書籍，完成閱讀，將文本中你最喜歡的片段編寫成劇本，邀請伙伴將故事表演出來，注意表演內容應該具有辨識性，并要凸顯出自己的想法。”以表演活動的方式代替傳統書面作業形式，小學生具有較強的表現欲，而表演活動能夠為學生表現自己提供機會，是以能夠調動學生參與活動的積極性。同時，教師要求學生的表演具有辨識性，間接監督了學生完成閱讀，如果學生沒有完成閱讀，在表演的過程中會明顯顯示出來；而要求具有一定創新性，則可以增強學生閱讀創造力，培養學生文本解讀的能力，起到提升學生閱讀能力的作用。

再如，教師可以定期開展閱讀分享會，為學生展示閱讀狀況提供平臺，營造良好的閱讀氛圍，帶動班級學生共建閱讀之風，讓閱讀成為學生生活的一部分，使學生不斷積累閱讀經驗。如教師可以開展“閱讀使我成長”讀書分享會，讓學生說說自己最近所讀的書籍，帶給自己哪些影響。教師發現班級學生的愛好不同，所讀書籍的種類也就不同。教師在開展讀書分享會的時候，可以要求學生突出展示書籍內容的魅力，把控單個學生分享的時間；同時，鼓勵學生以多樣化的方式分享自己的閱讀成果。如學生可以以評論的方式分享閱讀內容，這種分享方式需要學生從某個特定的角度對閱讀內容進行分析，考驗學生的思維能力，同時也可以加深學生對文本的印象，幫助學生積累閱讀經驗。

培養學生閱讀能力的方法有很多，而教師采用怎么樣的教學方法應該取決于學生的具體狀況，讓課堂教學更加符合學生的發展需要。學生閱讀能力的提升對學習語文具有促進作用，如能夠提升學生理解能力、表達能力和寫作能力，這也從側面說明培養學生閱讀能力是多方面的。不同的學生適合不同的學習方法，教師可以嘗試采用分層教學的辦法，讓不同學習能力的學生完成不同的教學目標，讓每一位學生在課堂上都能夠有所收獲，有利于提升班級整體學習效率。在語文教學過程中采用情境教學法，借助文本內容創設情境，能夠增強課堂教學的趣味性，有利于讓學生融入課堂，體會文本抒發的情感。此外，教師不能長期采用單一的教學方式開展閱讀教學，為避免學生產生審美疲勞，可以使用不同的教學方式，帶給學生不同的課堂感受，提升學生參與課堂的積極性，提高閱讀課堂開展的效率。