多元主體參與的幼兒發展評價
——基于系統協同理論的思考

高敬

（上海師范大學學前教育學院，上海 200234）

2001年，教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）將教育評價作為一項重要內容單獨列出，指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”①教育部基礎教育司：《〈幼兒園教育指導綱要（試行）〉解讀》，教育科學出版社2002年版，第37頁。幼兒發展評價作為幼兒園教育評價的重要構成，在促進幼兒發展、提高教育質量方面的價值已為我國幼教工作者廣泛認可。然而，盡管如此，幼兒發展評價長期以來被視為學前教育領域重要而有難度的課題，是當前幼兒園實踐工作中的短板和廣大園長教師困惑的問題②李志寧：《3—6歲兒童發展觀察評估指導》，北京師范大學出版社2022年版，序言。，也因此得到了幼教工作者的重視，并進行了深入探討。從幼兒發展評價主體的現狀調查研究看，在《綱要》之“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”理念下，當今的幼兒發展評價主體與兒童教育相關的各類人群，包括教師、家長、幼兒等均得以融入③蘇婧：《學前兒童發展評價實施現狀的調查與分析——以北京市為例》，《教育科學研究》2018年第5期，第44-47頁。，各方人員構成了一個共同實施評價的系統。然而，從系統科學的重要理論——協同理論的視角來審視，各主體在評價系統中的角色關系、地位作用、合作評價的運作方式等，還亟待進一步梳理反思，以發揮多元主體參與的評價系統促進幼兒全面發展的最優化協同效應。

一、協同理論的要義

協同（synergy），是指系統內的兩個及以上的、具差異性的要素實現系統發展目標而相互作用、相互協調，形成良性循環態勢，共同合作完成目標的過程或能力。①章敏：《多主體協同合作情境下高技能人才培養模式探析》，《中外企業家》2019年第18期，第193-194頁。對于協同的解釋更偏向于其價值，強調兩個或多個不同特點的要素組合將產生大于獨立部分總和的整體價值。②Argenti，P.A，The Portable MBA Desk Reference，an Essential Business Companion，New York：John Wiley，1994，p.35.

協同理論，亦稱“協同學”（synergetics），該理論作為系統科學的重要分支理論，于20世紀70年代在多學科研究基礎上逐漸形成發展起來③H.哈肯：《協同學引論》，原子能出版社1984年版，第240-245頁。，可解釋為在一個復雜、開放、動態的環境中，系統內部的各要素開展時空以及功能上的協作進而實現共同的發展目標，達到更好的整合效果④王薇：《學校主體協同評價解釋模型的建立及應用》，《教育科學研究》2013年第6期，第50-56頁。，追求一個系統所應發揮的整體價值。該理論指出，系統內部的各要素首先是獨立的，具有各自不同的地位、相異的角色和不可替代的功能；同時，各要素之間需要通過分工、協調、互補的作用，進行有序良性循環運行，達到協同效應，實現期望的共同目標。其中各要素的自主性、主觀能動性，會影響系統整體價值的發揮和協同效應的實現。

從構成看，協同理論主要包括自組織原理、伺服原理與協同效應三個方面的內容。自組織原理，指系統內部各要素自發地遵照某一特定的規則達到有序、穩定的狀態，突出強調系統能夠在沒有外部條件的干擾下自主地遵照規則運作。伺服原理，又稱支配原理，是指系統最重要的要素——主導參量在整體系統中所起的支配作用，即系統內各要素受主導變量的影響，相互作用中會做出相應的調整，進而系統內各要素之間相互協同，促進整個系統的發展。協同效應，則是指系統內的各要素相互協作而最終產生的結果狀態，即增強了整體效應，并大于單個要素效應的和。⑤Gupta，O.，Roos，G.，“Mergers and Acquisitions Through An Intellectual Capital Perspective”，Journal of Intellectual Capita，Vol.3，no.2（2001），pp.297-309.

協同理論要義對于反思一個系統內部的各異質性要素如何更好地運作以發揮最優的整體價值和協同效應，具有較高的指導意義，其被廣泛運用于各個領域。該理論對當前多元主體參與的幼兒發展評價實踐如何通過建立一個良好的協作交流共享的評價系統，最大化地促進幼兒發展，也具有較大的啟發價值。

二、協同理論視角下多元主體幼兒發展評價實踐的欠缺

1.各評價主體的角色定位和權責作用模糊不清

當前幼兒發展評價實踐逐漸突破教師單一主體評價的既往孤立狀態，構成了一個由教師、家長與幼兒等共同組成的多元主體評價系統。然而，多元主體參與的評價實踐，因不同評價主體角色的定位、權責和作用界限模糊，主體之間缺乏分工合作、互補協調，實踐運作機制無序，評價內容重復過多，評價途徑、方法和工具不盡適宜，給教師、家長和幼兒均造成了負擔，評價結果也難以做到客觀、可靠。如研究發現，有教師將幼兒園提供的一套幼兒發展評價內容未經刪選直接交由家長評價，家長不堪重負，心有余而力不足，只能憑印象完成；同時，家長評價的專業能力缺乏，對自己孩子的判斷往往過高，評價具主觀性。⑥紀律：《家長參與幼兒發展評價的行動研究》，上海師范大學碩士學位論文，2021年，第60-63頁。另外，在幼兒參與自身發展的評價中，教師未充分重視幼兒在評價中的主體地位，常常在自己有興致或一日活動有空余時，才會組織幼兒提供自己或同伴的表現信息并進行交流評價⑦穆子璇：《幼兒參與自身發展評價的行動研究》，上海師范大學碩士學位論文，2020年，第52-53頁。，評價內容多簡單重復，沒有發揮幼兒參與的實質性作用。

2.教師評價主體的職責和專業性未得以充分體現

評價主體，即評價者，是指能夠充分掌握被評價者的表現信息的人①王景英：《教育評價理論與實踐》，東北師范大學出版社2003年版，第8頁。，由此，幼兒園教師當屬最主要的評價主體。2012年，《幼兒園教師專業標準》確立起幼兒園教師的社會專業地位，同時對其作為幼兒發展評價重要主體也提出了必需的專業能力，要“有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀、全面地了解和評價幼兒”。可見，從幼教專業工作者的社會身份和角色要求看，幼兒園教師應是幼兒發展首要的評價主體；并且，根據協同理論的伺服原理，幼兒園教師應為評價系統要素中的主導參量。然而一項比較研究表明，我國幼兒園教師對幼兒發展評價的認同作用遠遠低于新西蘭教師；②史貝貝：《High/Scope兒童觀察記錄系統指標體系發展過程及其啟示》，《教育導刊》2014年第9期（下半月），第11-16頁。很多教師反映平時雜事多，缺少時間和精力觀察；觀察記錄內容主觀、隨意，多憑個人愛好和經驗，無法利用觀察記錄對幼兒發展狀況進行專業的分析與判斷，評價的專業性不足③孔令帥，方蓉：《我國學前兒童發展狀況評價：問題與建議——基于英國EYFS的經驗和啟示》，《現代基礎教育研究》2019年第6期，第125-131頁。，未體現評價促進幼兒持續進步的發展性功能。

3.家長評價主體的參與多被動，停留于低層次

根據協同理論，家長在幼兒發展評價系統中作為與教師相異的角色，具有重要的地位，可發揮教師所不可替代的功能，是評價系統中另一重要的主體角色。就家長參與的方式而言，英國北愛爾蘭大學教授摩根（Morgan，V.）等人將其分為低層次和高層次的參與。低層次的參與為形式上的參與，通常由學校主導家校合作活動，家長和教師無深入的交流合作；高層次的參與則為一種雙向溝通互動式的合作，家長深度參與，和教師在親切的氣氛中交流信息、意見和建議。④李燕芳，等：《兒童發展中父母參與的研究綜述》，《教育探索》2005年第5期，第56頁。在當前幼兒發展評價實踐中，家長往往被動卷入、疲于應付，未真正理解幼兒發展評價的目的和內容，未充分發揮其評價主體的積極能動性和應有的優勢，無法正確反饋孩子的表現信息并與教師進行互動交流，評價方式處于低層次，深度參與不夠。

4.幼兒作為評價主體的參與多隨意盲目

根據協同理論，幼兒在評價系統中具有自身的獨特地位，亦是不可忽視的主體角色。而且，讓幼兒由以往被動的評價對象變成積極主動的評價主體，參與對自身和同伴發展的評價，能給予幼兒表達和反思自己和同伴表現，評價自己和同伴進步的機會。但是在當前幼兒發展評價實踐中，幼兒參與評價的內容、頻率和方法隨意盲目，具體操作沒有根據小、中、大班幼兒各自的年齡特點針對性進行；同時，幼兒作為能夠提供自身或同伴表現信息的評價主體參與的歷程還不盡充分，僅限于對自己及同伴表現給予優劣判斷的末端環節⑤穆子璇：《幼兒參與自身發展評價的行動研究》，上海師范大學碩士學位論文，2020年，第52-53頁。，沒有在收集、記錄、分析和反饋信息的四個完整環節中全程融入，無助于幼兒自我評價意識和能力的發展。

三、協同理論視角下多元主體幼兒發展評價實踐欠缺的原因

1.幼兒園未重視多元主體參與的幼兒發展評價系統的有序運行

在多元主體參與的幼兒發展評價系統中，幼兒園教師、幼兒家長和幼兒身份不同：教師是專業工作者；幼兒家長有自身的職業，多以非幼教專業工作者的身份參與其中；同時，幼兒的生理、心理發展還不盡完善，以尚未成熟的稚嫩身份參與評價。然而，由于幼兒園未充分重視多元主體參與的幼兒發展評價系統的良性有序運行，相關的制度和措施沒有對接“發揮評價系統整體價值各主體協同運作”的理念和方式，也未能認真反思評價系統有序運行中不同身份主體應是何種獨特的角色定位，該發揮怎樣的作用，具有怎樣的權責，從而造成不同評價主體的角色、特點、權責和作用不清，彼此缺乏分工和協作。

2.信念和水平局限影響教師評價主體職責和專業性的體現

由于幼兒園教師長期以來重教學、輕評價，關注一日活動的計劃預設和組織實施的順利進行，忽視幼兒發展評價這一繁雜的工作，多將幼兒發展評價交由第三方機構實施，尚未樹立自身是幼兒發展評價之首要主體的信念，未能承擔起幼兒發展評價的主要職責。同時，再加上“評價被視為高度專業性的活動，不是偶爾、簡單根據要求做的事情”①Mcafee，O.，Leong，J.D.，Assessing & Guiding Young Children’s Development and Learning（5th Edition），London：Pearson，2011，p.28.，技術性很強，需要教師具有“雙重注意力”②Kounin，J.S.，Discipline and Group Management in Classrooms，New York：Holt，Rinehart&Winston，1970，p.87.，基于課程實施情景觀察記錄幼兒具有發展意義的典型表現，并進行客觀分析判斷。然而職后市區級培訓課程和園本培訓，很少有針對教師作為評價主體進行幼兒發展評價的培訓內容，造成教師幼兒發展評價的專業性不足。

3.家長評價主體的角色未得到認可和專業支持

當前幼兒發展評價系統中，教師未從思想上尊重家長這一評價主體，一味要求家長單向配合自己，完成評價任務而已。評價中未給予家長必要的評價內容和方法的培訓及支持，無法幫助家長了解參與幼兒發展評價的目的和內容；未顧及通過問卷、微信等方式要求家長提供孩子表現信息的理解，類似“歸屬感”“認知”等專業術語沒有轉化成淺顯易懂的解釋，也沒有搭建平臺讓家長遇到困惑不解時與教師進行雙向平等、民主的交流互動和尋求指導。由此，家長參與評價中的積極性不足，深度參與不夠。

4.教師未預先規劃幼兒作為評價主體參與的方式和界限

教師雖逐步實踐讓幼兒作為評價主體參與自身的發展評價，但由于沒有預先進行規劃和安排，對于基于不同課程實施情景中幼兒能夠參與評價什么內容，與自己為主體的評價內容之間應有怎樣的關系，基于其不同年齡段的認知發展水平和自我評價能力應該采用怎樣的方法和工具，幼兒參與評價中關涉哪些環節等，事先欠統籌考慮。由此，造成幼兒參與評價的實踐隨意盲目，參與的評價環節也不完整，多追求從幼兒處簡單獲得一個評價結果而已，忽視幼兒收集記錄和匯總反饋自身及同伴表現的評價環節，對于幼兒自我評價和自主發展能力的提升作用有限。

四、協同理論視角下多元主體參與幼兒發展評價實踐建議

1.幼兒園宜建構各主體角色和而不同、自主自發參與的幼兒發展評價生態系統

美國社會學家米德等人提出的社會角色理論認為，角色就是在社會中或某一群體中處于一定地位，并按與地位相應的行為模式活動的一類人。③喬治·H.米德：《心靈自我與社會》，趙月瑟譯，上海譯文出版社2008年版，第15頁。

幼兒發展評價系統的各評價主體作為系統內部要素，無論教師、家長還是幼兒本人，是各具不同身份和特點的角色。借鑒協同理論，各個角色在系統中均有不可替代的功能。要實現“部分相加大于整體”的價值和協同效應，需在評價實踐中，遵循系統理論自組織的原理，各司其職，自主地遵照認同的規則達到有序、穩定的狀態，通過分工、協調、合作、互補的方式參與評價，以最終產生“大于教師單向的一元主體評價的整體價值”這一結果狀態，最大限度地支持和促進幼兒的持續發展。那么，該如何確保各角色主體能以不同的身份、特點自主參與評價并有序運行呢？首先，幼兒園需要明確教師、家長和幼兒三方在參與幼兒發展評價中的不同角色、定位及作用，確保各異質性評價主體和而不同、優勢互補、相得益彰，共存于評價系統中；在此基礎上，幼兒園要建構多元主體民主平等、開放對話、協商互補、共享適應的合作評價規則和制度，確保評價良性循環運行的生態系統。根據系統協同理論，各系統內部要素的自主性、主觀能動性的發揮程度，直接影響協同價值的最大化發揮和協同效應的最優化實現，而一種具備民主開放、協商合作特質的幼兒發展評價規則和制度，可激勵各方主體自主能動投入，相互信任，資源互補，從各異質角色賦予的作用、權責和行為模式活動出發，持續地對幼兒發展狀況進行更全面、更客觀的評價。

2.教師作為系統主導參量切實提升幼兒發展評價的專業信念、職責和能力

在明確幼兒發展評價系統多元評價主體的角色分工和作用后，根據協同理論的伺服原理，即支配原理，評價主體角色逐漸呈現出主導參量。就幼兒發展評價系統而言，在各主體以不同身份、不可替代角色共同融入評價的過程中，會產生教師這一主導變量，其在幼兒發展評價實踐中起舉足輕重的作用。因為從角色的身份特點看，幼兒園教師是一種擁有專業素養的職業，其評價的信念、職責和專業水平直接決定其他角色主體的地位和作用是否能夠得到應有的重視和發揮，進而影響評價系統的有效運行，以及促進幼兒持續發展的評價效果。

對教師作為幼兒發展評價系統的最重要主體、應承擔評價的主要職責這一認識，國內外業已達成共識。如2009年，美國幼教協會（NAEYC）頒布的《早期教育專業準備標準》（Standards for Early Childhood Professional Preparation Programs）指出，教師要理解并應用負責任的評價來促進幼兒的發展。①丁向穎：《全美幼兒教育協會的幼兒教師教育標準及其啟示》，《湖北第二師范學院學報》2014年第5期，第93-94頁。此外，我國《幼兒園教師專業標準》提出，教師應具有“激勵與評價”的專業能力；2022年頒布的《幼兒園保教質量評估指南》之“師幼互動”關鍵評估指標，明確了對教師“觀察支持”的考查要點：“根據一段時間的持續觀察，對幼兒的發展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對性的支持”，引導教師樹立幼兒發展評價的信念，提升觀察評價幼兒發展狀況的專業能力。

為此，具有專業性的幼兒園教師作為多元評價主體中的主導參量，應樹立幼兒發展評價最重要主體的信念，并承擔相應的責任，善于立足班級日常課程實施開展客觀、常態、真實和有效的幼兒發展評價實踐。具體而言，教師要根據教育部2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中幼兒發展的5個領域、11個子領域、32條目標及若干典型表現，對幼兒整體的學習與發展進行全面深入的分析，形成多元主體全面觀察、評價幼兒的清晰框架②劉霞：《〈3—6歲兒童學習發展指南〉對幼兒發展評價的啟示》，《教育導刊》2014年第1期（下半月），第13-16頁。，避免受自身興趣、經驗、愛好等“價值棱鏡”的過濾而造成評價內容的主觀隨意性和盲目性；③Drummond，M.J.，Learning to See：Assessment Through Observation，York，ME：Stenhouse，1993，p.85.同時，教師要堅持將評價嵌入日常課程實施中，在每日生活和教育活動情景中，運用自然觀察的方法，持續收集記錄幼兒的實際表現，積累幼兒發展評價信息，開展基于課程（Curriculum-Based Assessment）的常態化評價。同時，教師還要定期整理和分析來自不同生活及教育活動情景收集的幼兒表現信息，參考《指南》中對幼兒學習與發展的預期目標，對幼兒做出公正可靠且有意義的評價，了解幼兒的實際發展狀況，把握幼兒的后續發展需要。此外，教師還需要根據幼兒發展評價的結果，特別是形成性評價結果，在課程實施過程中根據幼兒發展狀況和需要，及時反思、調整和優化自身的教育行為，以支持和促進每位幼兒在原有基礎上的發展。④高敬：《幼兒發展評價指南》，華東師范大學出版社2021年版，第1-2頁。

3.教師協調和指導家長以適度深入的方式參與幼兒發展評價

國內外研究一致認為，通過家長觀察幼兒在日常生活環境中的具體行為表現，能為教師提供有關幼兒發展情況的多方面的補充信息，不僅有利于對兒童的全面了解，而且能夠提高評價的效率。⑤孔令帥，方蓉：《我國學前兒童發展狀況評價：問題與建議——基于英國EYFS的經驗和啟示》，《現代基礎教育研究》2019年第6期，第125-131頁。在幼兒發展評價系統中，家長已成為不可或缺的評價主體。

根據協同理論的伺服原理內容，教師作為幼兒發展評價系統中的主導參量，通過其專業性的發揮不斷調整家長、幼兒的評價行為，產生協同效應，實現系統整體價值。可見，家長參與評價的作用和效果發揮很大程度上取決于教師的專業支持和引導。幼兒發展評價作為多元主體民主參與的生態評價系統，教師與家長應處于平等地位。然而由于評價知識、能力上的專業必然優勢，教師作為系統要素的主導參量應始終在評價系統中起引領作用，成為家長參與評價中的協調者、支持者和指導者，如此方能形成評價中的家園合力，形成與家長的互補。如從英國有關EYFS（早期教育基礎綱要）的工作手冊和示例材料發現，家長在整個幼兒發展評價過程中乃至評價結束后的參與度都比較高，這主要是因為教師運用專業知識為每位兒童建立大致的觀察范圍，給家長一個提供證據的方向，避免家長盲目搜集大量無用的證據。①孔令帥，方蓉：《我國學前兒童發展狀況評價：問題與建議——基于英國EYFS的經驗和啟示》，《現代基礎教育研究》2019年第6期，第125-131頁。教育家帕雷斯和艾婭斯也提倡，“應該將評價活動的參與者吸收到評價系統的制定過程中，只有這樣才能保證評價活動的參與者對評價的認同和積極參與”。②Riddall-Leech，Sheila：《觀察：走近兒童的世界》，潘月娟，王艷云譯，北京師范大學出版社2008年版，第2頁。為此，教師在根據《指南》形成多元主體參與的幼兒發展評價框架的基礎上，應視家長為合作伙伴，基于民主開放、協商互補、對話交流的原則，建立家園合作評價共同體，根據家長的身份特點和優勢，與家長共同制訂其立足園外的家庭和社區環境可參與的適度評價內容，并提供相應的評價方法和工具，引導家長協同教師收集幼兒表現信息，對教師的評價資料進行驗證和補充。同時，在家長參與評價中，教師還要時刻尊重家長的權能（empowerment），確保家長有權了解評價的進程和結果，并結合其困惑予以一體化的專業支持和指導，以提高家長幼兒發展評價的意識和能力，做到深度參與評價。為做到一體化的支持和指導，首先，在評價之前，教師要幫助家長做好必要的心理和專業準備。教師可就其參與幼兒發展評價的目的、作用、角色、內容，以及適宜的方法和工具等進行培訓。其次，在評價之中，教師要運用現代化通信技術建立雙向信息溝通機制，幫助家長了解基于家庭及社會情境收集孩子表現信息的專業方法，如觀察法、談話法等，培訓家長何時用、怎么用，必要時還可為家長開發“評估工具包”，使用清晰易懂的語言，使家長評估更方便、更有意義、更易操作；③Eliason，C.，Jenkins，L.A.，Practical Guide to Early Childhood Curriculum（10th），London：Pearson Education，Inc，2016，pp.50-64.若通過問卷從家長處收集幼兒的表現信息，還需說明問卷選項，提高家長信息收集的準確性和幼兒發展狀況分析判斷的專業性。最后，在評價之后，教師可指導家長利用結果反思和改進支持幼兒的家庭教養行為和策略。如此，教師對家長進行貫穿評價前、中、后一體化的支持和指導，促進家長深度參與評價，收獲了解和支持自己孩子發展的最大協同評價效應。

4.教師支持和指導幼兒以獨特且適宜的方式參與自身發展評價

隨著對兒童權利的重視和兒童視角的確立，以及以幼兒發展為本的課程價值取向的影響，同時，遵循幼兒自我意識能力和主體性不斷增強的規律，教師應認識到幼兒當屬不可忽視的評價主體，幼兒可以在評價過程中看到自己的表現和進步，提升自我認知、反思、語言表達、觀點采擇以及社會交往等能力。④Shepard L.A.，Kagan S.L.，Wurtz E.，Goal1 Early Childhood Assessments Resource Group Recommendations，Public Policy Report，Young Children，Vol 8，no.3（1998），pp.52-54.

然而，幼兒的生理、心理發展尚在走向成熟的進程中，故教師在評價實踐中要基于不同年齡段幼兒的興趣、發展水平和特點，特別是自我評價能力，確立各年齡段幼兒適宜參與的評價內容，并有目的、有計劃地引導幼兒以自身獨特的方式全程參與，包括讓幼兒通過簡單的記錄工具提供自身或同伴的表現信息，運用適切的方法對自身或同伴的表現做出分析和判斷，以補充拓寬教師幼兒發展評價信息的收集渠道和來源，使評價資料的獲取更加多元、全面和客觀。就幼兒獨特的、適宜的評價方法和工具而言，教師可借鑒“馬賽克方法”（Mosaic Approach）倡導者克拉克（Clark，A.）提倡的“照相”“記錄”“繪畫”“投票”等方法及相應的記錄工具，激發幼兒參與評價的欲望，培養幼兒的自主意識，鼓勵幼兒對自己及同伴的表現大膽發表看法、表達意見。①高敬：《學前教育實踐應堅守怎樣的兒童立場》，《教育發展研究》2020年第12期，第38-45頁。同時，針對幼兒因自我意識發展尚不成熟，描述和評價中主要回答“好”“壞”“還行”或類似的單一評估詞語，并且大多數無法描述為什么會做出這樣的評估等現象②Guice，S.，Johnston，P.，Assessment Self-Assessment，and Children's Literate Constructs，Classroom Research，Vol 20，no.11（1995），pp.1-16.，教師要提供幼兒參與評價后的反饋，引發幼兒在了解自己表現的基礎上，反觀同伴的良好表現、反思和改進自己的行為，而不是追求獲得一個等級鑒定性的末端評價結果。

回歸初心，促進人的發展是亙古不變的教育追求。根據協同理論，多元主體參與的幼兒發展評價系統，強調評價的最優整體價值體現和最大化協同效應的實現，其最終表現也就是應“為幼兒的發展服務，支持發展，促進發展”。③馮曉霞：《多元智能理論與幼兒園教育評價改革——發展性教育評價理念》，《學前教育研究》2003年第9期，第5-7頁。這正如杜威所說：“我們所需要的是兒童以整個的身體和整個的心靈來到學校，并以更圓滿發展的心靈和甚至更健全的身體離開學校。”④姜勇，龐麗娟，梁玉華：《兒童發展指導》，北京師范大學出版社2004年版，第226頁。