教師教育治理：價值訴求、認知分析及實踐路徑

陶李剛

（嘉興教育學院，浙江 嘉興 314051）

近年來，由于國家重視和政策支持，教師培訓機構和專業化培訓人員在數量、規模上都呈現“井噴”現象，還在一定程度上促進了培訓方式和培訓手段的專業化，這些使得教師教育“專業化”發展呈現一片“繁榮”景象。然而，正如有學者所思考得那樣：這種“專業化”方面的“繁榮”是不是我們需要的“繁榮”，我們到底需要什么樣的教師教育？①嚴從根，馬苗苗：《教師教育：精神的事業》，《教育學術月刊》2015年第1期，第23-28頁。本文探討的教師教育主要指中小學教師的職后教育，從操作性視角看，亦即中小學教師培訓。

在相當長的時間里，教師教育政策文本、媒介宣傳、大眾傳媒等共同塑造了一幅關于教師教育的圖像，其已影響到社會大眾對教師教育的想象。“當今教師培訓的最大誤區在于，只是一味迎合教師對技術和方法的趣味，而忽視了如何改造技術和方法背后的‘價值觀’和‘價值取向’，結果往往是‘越認真、越忙碌，離真理就越遠’。價值—方法—技術，本該三位一體。”②李政濤：《我對基礎教育的理解》，《教師月刊》2011年第6期，第10-15頁。在教師教育過程中，教師的思維空間受限于培訓思維方式。教師無選擇接受知識的自由，導致教師教育過程只是知識點的接受過程，而不是思維的探索過程，以至于教師不能根據自身的需要來建構其特有的知識結構。如何破局？治理理論為尋求教師教育領域中的教師培訓的革新，提供了新的思路。

一、教師教育治理的內涵、價值訴求與關鍵要素

1.教師教育治理的內涵

教育治理是教育管理的一種高級形態③褚宏啟：《關于教育治理的幾個關鍵問題》，《人民教育》2014年第22期，第21-25頁。，其實質是對教育事務的合作管理、共同治理。①褚宏啟，賈繼娥：《教育治理與教育善治》，《中國教育學刊》2014年第12期，第6-10頁。②張天雪，朱一琳：《教育治理現代化：基于概念再解的政策體系與行動》，《浙江師范大學學報（社會科學版）》2021第4期，第99-105頁。在審視教師教育時，教育治理思維助其孕育相應的理論與實踐的創新。教師教育治理是在教育管理的基礎上發展起來的反映培訓者與教師之間地位和互動關系的一種教師教育建設理念。它確立系統整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態發展觀點，它致力于教師的自然性、社會性和自主性的和諧發展，它注重培訓者和教師在平等基礎上的對話與溝通，使教師在體驗性、探索性的框架下進行自主、創新的學習。

運作機制直接決定構成要素之間如何發生作用、如何產生教師教育功能。教師教育治理的運作機制體現在由多元主體支持的系列活動，引導教師從他律向自律的階梯式發展，它保證教師教育活動“有組織、有目的、有計劃”地進行。這是教師教育形式優越于其他活動形式的主要原因。教師教育治理要成為教育制度的重要內容，其機制構建需經過理解、滲透、運用等階段。教師教育治理是對教師教育生活安排的一種制度指導，這需要教師個體對教師教育治理予以理解和接納；制度一旦確立，教師教育治理作為一種機制運行于教師個體的“教育生活”中，是教師個體日常教育生活的一部分，而不是外在于教育生活的概念。在教育治理視域下，其相應的價值訴求漸漸變得清晰。

2.教師教育治理的價值訴求：淡化培訓者與教師主客兩分的觀念

教師教育治理則淡化培訓者與教師主客兩分的觀念，強調雙方平等、協商地共同參與培訓建設，是在培訓者指導和幫助下教師的自我管理和自我成長的過程。教師教育治理是基于德國認知心理學家格若本（Groeben）和斯切爾（Scheele）在1977年提出的“主觀理論”的理解。所謂“主觀理論”，是指潛藏于個體心中，有關其實踐工作的一套知識、技能、信念、態度與價值體系。③王世軍，凌飛飛：《談“主觀理論”下的兩種教師培訓模式及其啟示》，《中小學教師培訓》2004第6期，第12-14頁。教師教育治理基本價值觀是把教師看作教育的主體，其目的是促成教師內隱的個人知識體系重解與重構。教師個人知識是內隱的，可以采用深度反思等方式方法使其在教育教學實踐工作中固化，彰顯教師專業發展生成性和建構性。教師教育治理強調教師教育的過程是以教師專業“最近發展區”為基礎，通過教師之間、教師與培訓者之間的信息傳輸和個人知識主動重構的過程。

不僅如此，教師教育治理既是促進教師個體專業成長，也是群體共同成長的過程。教育治理強調參與協作和交互學習，讓教師個體以專業的方式對教育教學實踐進行重構認知，通過對話和互動來增進個體對教育教學的專業敏感性，促進教師個體對教育教學問題的認知和判斷更加精準和深刻。教師教育治理的價值目標不僅在于維持培訓秩序，更注重的是管理者與教師之間的合作學習與集體踐行。

3.教師教育治理從“規訓”到“轉化”的關鍵要素

傳統意義上的教師教育管理強調的是培訓者對教師的“規訓”，以維持一定的培訓秩序為目標。在這個過程中，培訓者與教師的地位相對立。教師教育治理則突破了這種限制，實現了相應的“轉化”。這種“轉化”的實現主要有以下幾個關鍵要素：一是單元結構。教師教育治理系統具有多層次、多功能的結構，每一層次教師均成為構筑其他層次的單元，同時也有助于系統的研修功能的實現。系統在發展過程中能夠不斷地學習并對其層次結構與功能結構進行重組及完善。④范國睿：《復雜科學與教育組織管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58頁。二是內生關系。教師主體之間在同一教育空間中頻繁互動，構成“研修小組”，并以“學習共同體”的形式存在。因此，在教師教育治理過程中，教師的專業成長是一種關系性的思維。教師在專業關系中要求自己，調節自己，并會引起其他教師的變化。三是動態耦合。教師教育治理系統是動態的，它處于發展變化中，而且系統本身對未來的發展變化有一定的預測能力。教師教育治理系統總是處在發生、發展、耦合、突變等過程中。教師教育治理整體性能改變并不一定暗示存在外力的作用，這種變化也包括系統中部分與整體的作用關系的變化。①范國睿：《復雜科學與教育組織管理研究》，《教育研究》2004年第2期，第52-58頁。例如，教師教育網絡的日益完善和廣泛被使用，對于許多教師教育治理中信息的通路和使用具有一種戲劇性的影響，許多教師可以迅速且更有效地得到教育資源信息，有助于縮小教師專業發展的差別。

二、教師教育治理的認知分析

教師教育治理的關懷性價值追求必定強調“有效”，其制度情境體現了促使教師個體社會化的過程。此外，教師教育現狀被誤以為關懷性就是有效性，就是技術性的，技術性的培訓才是“有效的”和“關懷的”。其實兩者有本質的不同。關懷性追求關注教師教育能否增進教師專業發展，而技術性追求則注重教師教育能否尊重教師個體的教學技巧等。有效果的教師教育并不一定就是關懷性的教師教育。當然，形塑符合社會要求的教師專業行為，這種教師教育治理必然強調有效性追求，但更需要重視教師教育治理的關懷性追求。

1.教師教育治理的回歸：技術性價值追求和關懷性價值追求的平衡

當下教師教育的價值追求在很多時候被理解為學科專業技能的學習。這種誤會或偏見造成了培訓關懷性價值追求被有意或無意忽略的局面。由于教師個體專業成長和教師教育系統運行存在兩種不同的邏輯，只有教師個體主動投入教師教育治理體系中，個體才有可能在“最近發展區”得以專業成長。

教師教育治理的技術性價值追求強調教師個體對學科技術的選擇，它是基于教師個體學科專業發展的邏輯之上的。正因為此，它強調教師個體專業自由，注重“個體優先于共同體”和專業技術訓練。教師教育治理的關懷性價值追求則強調專業發展價值自我確立，強調教師個體社會化，強調“善治”所追求的促進教育發展服務②Lewis M.，Pettersson G.，“Governance in Education：Raising Performance”，SSRN Electronic Journal，2009，p.3.，因而，它是基于社會運行邏輯之上的，強調“共同體優先于個人”。從另一個層面看，技術性價值追求強調教師教育具有工具性，是一種工具價值，關注教師個體技能訓練和技術發展；關懷性價值追求則強調教師個體專業發展主體地位及其選擇權，強調教師教育的社會性，致力于促使教師個體社會化。

教師個體的教師教育價值觀具有個人情緒化的色彩，每位教師都會認為自己的認知是合乎教育實踐要求的，教師教育治理的價值則變成多元。關懷性價值追求作為一種價值理想、價值目標，教師教育治理的目的和過程都要注重關懷性價值追求，有必要尊重教師個體的主體性及其學科專業發展自由選擇權。然而現實中關懷性價值追求和技術性價值追求并不會自然統一起來，而是存在著諸多矛盾和沖突。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中，把人類的實踐活動（包括社會生活中的一切事務、技藝、工作等）的本體價值定義為德性的完善，以及由合乎德性的實現活動所帶來的幸福。③葉飛：《回歸本體價值的德育評價改革》，《南京社會科學》2022年第1期，第147-154頁。本體價值是判斷其他具體價值之合理性的準則和依據。綜上可知，當前教師教育治理的困境是對于本體價值的疏離和選擇性忽視，教師教育治理需要回歸于技術性價值追求和關懷性價值追求的平衡。

2.教師教育治理的增值作用：釋放記憶和批判現象的耦合

教師教育治理實現從“專業技術”走向“與成長關懷相統一”的應然價值，促進了釋放記憶和批判現象相統一的增值作用的生成。建構教師教育治理體系，需要破除片面的績效主義所帶來的束縛，關注教師教育專業的可持續發展作用，關注教師個體專業發展在起點與終點之間的“增值”，是否培養了教師群體的反思性認同。教師教育治理具有培訓者與教師個體的主體間性，增加了教師的話語權。假如把教師教育治理定義在教育的專業領域，在專業的條件下就要發揮專業的社會功能。

具體而言，必須界定教師教育治理的內涵和外延，在可能條件下，將教師教育治理專業的社會功能進行實踐轉化，并演繹出相應的一套專業話語體系，發揮出更加具體的增值作用。一是釋放教師個體專業記憶的歷史性：教育教學專業記憶是教師教育治理關懷性價值追求的重要方面，教師個體每天生成對教育教學過程的理解，這些理解需要專業上的共情。釋放記憶可以引起教師對關鍵教育教學事件的反思和對學生的關注。二是培養教師群體批判現象的同一性：教師教育治理是專業知識和專業話語體系的實踐樣態，在教師教育治理過程中教師個體不同的專業學科、專業生活狀態以研修的方式“聯接”在一起，并以專業矛盾的形式反映出教師獨立個體在彼此教育生活中的差異。在治理過程中，例如“參與式研修”等方式保證教師之間進行研修和討論，但這種理想的研修方式忽視了教師個體的專業記憶。因此，教師教育治理追求發展一種基于個體專業記憶差異的可能性的研修交流，發展教師群體有待實現的學科專業方面的可能性；使不同學科背景教師在改變個體專業記憶和多元師生交往形式的實踐中，發揮教師教育治理的交流功能。

三、教師教育治理的實踐路徑

教師教育治理的技術性價值追求和關懷性價值追求的平衡，亟待教師教育課程和方式的實踐改進。由此，關懷性價值追求帶來教師教育課程和方式的改進策略：首先，教師教育的課程由知識化的預成性課程走向問題化的生成性課程，即由本體性知識、條件性知識為主走向以實踐性知識為主，相關的課程問題不僅僅是教育教學理論推導而成，更多的來自教師的教育教學實踐。其次，教師教育的空間更多延伸至課堂，走向“教育教學現場”培訓（現場教學）。最后，接受教育的教師自身也可以成為重要的培訓資源，如開展學員論壇、學員課程小結、主題研討、群組互動、教學診斷、論文答辯等研修活動。關懷性價值追求教師教育治理的全新樣態，既充分尊重教師教育主體的多元化，又為教師學習提供現實的保障，可以達到較好的教師教育效果。

1.機制運行：從“規訓”到“意義”

在機制構建中，強化契約性，基于共同目標制定的培訓管理公約，是培訓者與教師共同遵守的規則，旨在使每個人都形成規則意識和契約精神。在機制運行中，則要發展多元性特征。這種特征反映在教師教育治理的主體上，即主體是多元的，多元主體之間是平等的對話關系，這是進行溝通的前提。在教師教育治理過程中，多元主體營造積極的正向性的教師教育組織的文化氛圍，著力培養教師個體的積極品質。

教師教育治理機制運行的意義是讓教師從教育教學語言、學科思維和教育價值觀三個層面建立意義和轉化。教育教學語言主要源于教師個體的直接經驗，教育教學語言是教師個體在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式來發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人賦予的經驗意義，逐漸積累而成并運用于教育教學實踐。①姜美玲：《教師實踐性知識研究》，華東師范大學出版社2008年版，第263頁。教育教學語言的性質是情感的、靈活性的以及流動的、審美的、主體間性的，它深深地扎根于教師的內心。它主要體現為教師教育治理中的經驗部分，它對教師的教育教學行為起直接的導向作用。學科思維是一種編碼，是可儲存的，并能通過一定的語言符號加以表述。教育價值觀主要指的是教師個體在教師教育治理中的間接經驗，教師在與培訓者對話或教育研究成果的撰寫中將其表現出來。從功能角度看，學科思維和教育價值觀構成教師個人的本體性知識和背景性知識，以及條件性知識中的理性部分。學科思維和教育價值觀不僅是教師學科專業水平的象征，同時，它可以改變教師的教育教學品質。②吳衛東：《教師個人知識研究——以小學數學教師為例》，華東師范大學博士學位論文，2007年，第36頁。

事實上，教師教育治理難以清晰地劃分為“語言”與“思維和價值觀”。但從表現形態分析，可以把教師教育治理機制看作由三個層次構成的整體。一是外層，即個人教育教學話語體系的轉化，其為教師教育治理機制運行的物質載體；二是中間層，即學科思維層的深化，是教師教育治理機制運行的規范表達；三是核心層，即教育價值觀的塑造，它是教師教育治理機制運行的核心，也是教師專業發展的精神動力。具體而言，教育教學話語體系屬于教師教育治理的硬件，也是其顯性文化；學科思維層在教師教育治理中發揮導向功能、激勵功能和約束功能；教育價值觀是教師教育治理的核心內容，也是教師專業發展深層次的、隱性的東西，是教師個體本質的、個性的、精神風貌的集中反映。

2.專業沖突：從“維持”到“生成”

在具體場域中，教師教育治理的理解性功能主要有：一是作為認知和交流的工具，是“維持”一種規范和秩序表達。教師教育治理在“維持”這一特定意義之間的聯系一旦約定俗成，就不可分割。作為教育領域中的“共同認識”，教育治理則成為教師主體間專業認知和交流的載體和工具。①Burns，T.，F.K?ster，M.Fuster，Education Governance in Action：Lessons from Case Studies，Paris：OECD Publishing，2016，p.122.教師教育治理作為一種意義，若要發揮其在教育生活中的功能，必須依靠理解性的存在。由此，理解性成為教師教育治理的另外一種表達方式。培訓者的學術解釋活動是其自我專業理解產生必不可少的條件，教師自我專業理解是教師教育活動安排的產物，帶有發源于教師教育治理的印記。當然，教師教育治理產生的整個機制有時會發生故障，但是如果給它添加適當的理解性，教師教育治理就會順利進行，足以迅速地把教師置于某種現實類型意義之下——教師教育治理將會產生“生成”效果，附加在教師角色之上的堅實的專業自我。

3．話語體系：從“控制”到“轉化”

事實上，教師教育無處不受權力（包括專業話語權）的影響，顯示出其“控制”的管理性。“控制”的教師教育形態把教師的教育教學經驗簡化為直接的表現，其可以被測評、管理、記錄和控制。教師教育課程的內容變動主要依賴于培訓者的專業特征，只有到了培訓變革的實施環節，教師才被賦予課程話語權。關懷性價值追求的話語分析揭示了教師教育治理是一種文本、文字的和可見的實踐結構。布爾迪厄把整個社會活動和社會生活當作一種象征性的交換活動，一種以語言為中介而進行的社會互動。②P.Bourdieu，Language and Symbolic Power，Cambridge：Polity Press，1991，pp.77-85.?？乱舱J為話語離不開權力，意味著誰有發言權，誰沒有發言權。亦即，話語不僅是教師社會權力和地位在話語符號系統中的折射和反映，而且真正的權力只有通過“話語”才能實現。③Colin Gordon，Power/Knowledge：Selected Interviews and Other Writings by Michel Foucault，1972-1977，New York：Pantheon Books，1980，p.70.教師用話語體系來表達自己如何學習，用話語（包括書面話語）表達與培訓者的關系。關懷性話語體系重構是教師教育治理的一種“轉化”形態，因為關懷性話語體系通過表示對話、合作和溝通關系的話語，為教師專業發展的具體路徑提供專業化的教師教育形態。