芬蘭中小學自主實踐性音樂教學模式研究

張希

（上海師范大學音樂學院，上海 200234）

芬蘭為音樂產業大國，有21個交響樂團和12個歌劇院，搖滾樂隊數量居全歐洲之首。在推動芬蘭音樂文化發展上，芬蘭中小學音樂教育發揮了重要作用。①Argine Safari，National Association for Music Education Excitement，Equity，Exploration：Music Education in Finland，載網址：https：//nafme.org/excitement-equity-exploration-music-education-in-finland，最后登錄日期：2022年3月24日。芬蘭基礎音樂教育具有以表演為課程核心和高度自主化教學的特點。芬蘭國家核心課程大綱、考核內容、課程內容形式充分體現了這兩點。大綱列出的7個音樂核心素養中的4項關于音樂表演與體驗，3項關于自主化教學。分析芬蘭音樂教育的舉措和效果，能夠為我國優化音樂課程個性化培養和教育公平帶來啟示。

一、芬蘭音樂教育模式的自主實踐化體現

1.以音樂表演實踐為主的教學內容

根據《芬蘭國家核心課程大綱》，音樂教學注重唱歌、彈奏樂器、即興創作、聆聽和觀察體驗與文化認同。該大綱的內容開放簡潔，主要闡述了音樂教育的目的——“幫助學生找到他們的音樂興趣，鼓勵他們從事音樂活動，為他們提供音樂表達的手段，并支持他們的整體成長；音樂課程幫助學生理解不同文化、時期和社會中的音樂以及對不同人的意義”。②Finnish National Board of Education（2016），New National Core Curriculum for Basic Education：Focus on School Culture and Integrative Approach，載網址：https：//nafme.org/excitement-equity-exploration-music-education-in-finland，最后登錄日期：2022年3月25日。芬蘭低年級音樂課以歌唱、舞動形式為主，用多樣的方式為兒童創建沉浸式的音樂教學環境，提供音樂表現的多種可能。一年級的學生通過戲劇性說話以及歌唱來學習使用人聲，鍛煉聲音的控制和發聲的練習，并分角色演唱不同風格的單聲和多聲部曲目。①Graham Strahle，Music Australia，載網址：https：//musicaustralia.org.au/2017/06/finlands-music-education-system-how-it-works/，最后登錄日期：2020年8月12日。隨著年級增長，教學內容中逐步加入樂器獨奏、合奏、作曲、數字化音樂學習。音樂理論知識學習，通過表演實踐來獲得。三年級開始逐步組建合唱合奏小組，教師對學生的表演技巧有更深入的指導；學生用創作和表演來敘述對情緒和事情的感受。②王忻然，林鳳怡：《芬蘭小學音樂教育標準：內容、特征及啟示》，《人民音樂》2021年第5期，第82-86頁。五—九年級的學生則繼續提高他們在不同的音樂表達領域的能力，學生組成不同的創演小組，學會合作和相互評價，拓寬和加深對不同流派和風格音樂的了解；學會理解各種音樂元素，如節奏、旋律、和聲、律動、調性和曲式，并使用和表達這些元素，通過作曲和表演來搭建創新性關系。③Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.

2.多維性和滲透性的自主化教學

芬蘭音樂教學高度自主化，包含教師教學自主和學生學習自主兩個方面，全方位滲透于日常教學。

芬蘭國家課程大綱關于音樂的部分篇幅簡短，開放性很高，課程內容、教材、教學方式均由各地方學校校長和任課教師決定。芬蘭音樂教育注重以學習者為中心，鼓勵個體表達和尊重差異是芬蘭音樂教育的理念基礎，也是芬蘭教育自主的根本原因。教師在大綱目標基礎上，根據教學實際制訂更個性化的目標。學校和教師可以自由決定在課程大綱框架內教授的具體內容，教師還可以自由決定使用哪種評估方法來支持學生的學習。④Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.

每所學校根據學生的社會文化特點來制訂教學計劃，比如，一個城市不同區域學校的音樂課程會存在不同，芬蘭語學校和瑞典語學校的音樂教學內容會有較大差異。教師可以根據自身專業特長和學生個體的能力特點選擇適用的內容方法，他們也可以自行選擇使用教材或使用自己創作的材料，而且不同的學生采用不同的材料。

不僅在教學上如此，自主性也融入學生的學習之中。芬蘭音樂教育鼓勵學生用自己的方式描述自身和對周圍的感受，包括演唱、演奏、舞動、創作。教師通過對學生的觀察和了解給予引導和技術上的輔導。學生可以選擇自己喜愛的、在自身成長環境中熟悉的作品，同時嘗試不同的文化。芬蘭教育者認為，音樂是發展自我發現和文化理解的中心課程之一。學生的自主選擇使課程內容更多元，并能包涵多種價值觀。

學習自主性還體現于學生之間的合作。芬蘭教育者認為，發展學生與他人合作及社交能力是音樂學習的重要內容。學生被鼓勵組成合奏或合作創作，音樂成為學校社交的方式，學生可自發組合，選擇曲目、排練，安排演出。這符合《芬蘭國家核心課程大綱》中提出的音樂對社會能力培養的功能。

3.表演為主的教學內容和自主化教學形式互通互補

以表演為主的教學內容符合自主化教學模式。在教學內容上，相比理論而言，表演實踐具有更寬廣的個性化培養空間，使教師和學生可以根據專長能力和興趣選擇適合個體的教學內容。芬蘭音樂教師會根據自己的專長，結合學生個體能力設計教學內容，經常會使用自己編創的教材或結合學生的自選作品來進行。在方法形式上，表演實踐可多樣化，教師可對學生進行分類分組教學。在考核上，表演實踐不同于理論課程，沒有標準答案，評估可更加靈活。教師可以決定使用哪種評估方法來更好地檢驗學習效果，以支持學生的學習。

二、芬蘭音樂課程模式的教學效果

除了教學自主，芬蘭教育強調教育平等，追求免費基礎教育的跨地區和階層的平均高質量，系統的評價和評估工作在確保實現這種教育公平性方面發揮著重要作用。①Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.因此，芬蘭在2011年對藝術學科舉行了首次全國性評估。

1.評估設計理念

目前，國際上主要有兩種評估設計：一種是數據問責式評估設計，比如美國和英國的評估。美國在各州和全國層面均對藝術學科進行教學評估。評估以考核方式為主，以學科理論知識為主要內容，以學生成績為評估依據。②張希：《美國當代中小學音樂課程的教學標準與實施研究現狀》，《外國中小學教育》2017年第5期，第23-27頁。另一種是課程評價式評估設計，比如芬蘭、瑞典的教學評估，它可以被認為是一種課程評估活動，主要為課程開發和改革提供信息。這些評估并不完全基于學生成績信息，它被用作診斷工具，對個別教師沒有影響。對學生學習效果的評估，被認為不一定是教學質量的問題，而是一個因不同個體而產生的相對數值，學習評價通常是通過學校和學生及其父母之間的互動評價來定義的。③Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.

2.評估舉措

在2011年的芬蘭全國音樂測評中，共有4792名學生（15—16歲）參加了評估。評估以抽樣組織的形式進行。在選擇樣本時，注重在統計比例的基礎上包括所有區域和市政類型。從每個省選出了各種類型的學校，抽樣學生的甄選不受是否有音樂學習基礎的影響，因為評估的目的是衡量總體質量，而不是學生的成績。評估包括如下方式：紙質測試、音樂任務表演（包括演奏和歌唱）、分別針對學生教師校長的問卷調查。④Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.

以八年級測試為例，具體測試包括以下幾個方面：（1）能夠在合唱中知道如何按照旋律和正確的節奏唱歌；（2）能夠單獨用樂器演奏一些節奏，掌握旋律或和聲的技巧，并能進行合奏；（3）知道如何聆聽音樂并進行分析，提出合理的理解詮釋；（4）能夠同時聆聽自己和他人的音樂，能夠與他人一起創作/演奏音樂；（5）了解和區分不同類型的音樂以及不同時代和文化的音樂；（6）了解芬蘭最重要的音樂和音樂生活；（7）知道如何將音樂概念和知識運用于創作和聆聽；（8）知道如何在發展音樂想法時運用不同音樂元素。⑤A.Sepp，A-M.I.Ruokonen& H.S.J.Ruism?ki，“Design of Music Syllabi in Estonian and Finnish National Core Curricula for Comprehensive Schools”，Procedia：Social and Behavioral Sciences，Vol.45（2012），pp.428-437.

3.評估結果

評估結果顯示了芬蘭音樂教育的四個特點：（1）學生對音樂學習具有積極態度，并普遍擁有至少一項較擅長并能夠投入的音樂活動。（2）流行音樂在教學中的占比日漸大于古典音樂。這一點與學生被允許自主選擇學習作品有關，學生往往會選擇接近自身文化環境的音樂。⑥Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.（3）芬蘭學生的音樂能力水平個體差異大；音樂演奏體驗水平總體高于知識理論掌握，比如，在有關音樂風格和作曲家知識的問題上，正確答案百分比為42%。評估還顯示了學生的音樂課學習內容有較大個體差異。這種情況不是由于教師教學能力導致，而是和教學自主化和實踐性教學有關。⑦Marja-Leena Juntunen，“National Assessment Meets Teacher Autonomy：National Assessment of Learning Outcomes in Music in Finnish Basic Education Music”，Music Education Research，Vol.19，no.1（2017），pp.1-16.（4）除了個體的能力差異，評估顯示了地區之間的教學效果差異顯著，比如瑞典語學校的教學效果整體弱于芬蘭語學校。這種差異被認為主要由不同地區教師之間的專業水準差異導致。

芬蘭音樂教育評估結果，彰顯了其模式在個性化培養和教育公平化上的利弊。有學者認為，評估體現了學生整體音樂基礎知識的缺乏，教師能力的差異使自主化教學質量有很大差異，容易產生教育不公，如有更詳細的統一教學標準可以使教學更公平。自主化教育的支持者則認為，評估本身與自主化教學存在矛盾，不能作為衡量教學效果的唯一依據。占評估大比例的筆試形式不符合芬蘭“以表演為主”的教學理念，不能很好地體現教育現狀，評估實際打擊并限制了教師的教學自主性。自主個性化教學使學生能夠利用教師最好的音樂專業知識，也可以發揮自身最大的潛能。雖然從數據上看個體存在較大差異，但是與達到標準化教育相比，學生實際上得到了更平等的對待。①Lauri Vakeva and Heidi Westerlund，“The Method of Democracy in Music Education”，Action，Criticism，and Theory for Music Education，Vol.6，no.4（2007），pp.96-108.

三、芬蘭中小學音樂教育模式給予的啟示

1.芬蘭模式對于中小學音樂教育個性化與公平性的啟示

音樂教育如何達到公平教育與個性化培養的雙贏，芬蘭自主化音樂教育提供了三點啟示：

其一，表演實踐教學適合音樂學科特征，有利于個性化培養。芬蘭基礎音樂教學以表演為路徑的教學理念，符合音樂課程特點。音樂學習是從聽和體驗開始的，然后通過模仿開始演奏、演唱，并進一步提升聽和體驗的能力，在這個過程中重復積累產生頓悟。理論學習是對聽和感受到的內容進行分析，是基于聽和體驗的。國際三個音樂教學法——奧爾夫、達爾克羅茲、科達伊教學法，均從唱、舞動、聽開始。芬蘭開放式的教學大綱給予了體驗表演式教學以充分的靈活性。學生的音樂理解力和音樂素養并非與音樂知識掌握有直接關系，音樂知識學習可在后期補充。對音樂的喜愛和自由表達感受力應是基本音樂素養培養的核心。表演實踐教學內容和形式多靈活性，有利于個性化培養，激發學生興趣和潛能。與理論性學習相比，表演實踐可以更好地發展學生的社交溝通能力。與本國文化的連接也是表演作為教學核心的優勢，學習者從聽、表演中能切身體驗到本國文化音樂基因，并產生熱愛和共鳴。這也是芬蘭、瑞典等國本土音樂產業發達的原因。

其二，地域學情是決定教學自主化程度的重要因素。芬蘭的瑞典語學校教學評估結果明顯低于芬蘭語學校，這與瑞典語學校較弱的師資水平和學生環境背景有直接的關系。教育質量通常受到地域和學情影響，在自主性教學中尤其明顯。標準化強的教學會相對減弱這種差異影響，統一化課本提供了教學標準底線。

其三，音樂教育需要自主化與標準化共有。芬蘭的評估結果顯示，自主性教學在實現教育公平上存在不利性。基礎教育的公平性是非常重要的，這是國際教育共識；對于如何保障教育公平實施，教育界有不同觀點。芬蘭音樂教育依靠教師的自主教學和靈活開放教學內容來實施教育平等和個性培養，體現了芬蘭“信任式教學體系”的理念，這種做法有較好的柔韌適應性，在一定程度上可以使不同地區、不同階層的學校能夠根據自身情況找到最適合的教育方式。但是全國性評估顯現，芬蘭音樂教育存在不同層面的教學不公平，比如，瑞典語和芬蘭語學校之間的不公平，不同教師之間的不公平，學生在音樂課程理論和音樂演奏實踐上的不公平，尤其是在基礎理論知識掌握的程度方面存在不公平。雖然音樂教學系統性評估的合理性在芬蘭國內受到了很多質疑，但在當今數據驅動的教育環境中，通過數據來衡量實際學習效果和教學有效性是相對客觀的方法，因此，考核評價是基礎教育的重要部分。但是，考核結果不能說明應放棄自主性教學。在音樂教育中，無論是自主化還是標準化，都應以學生為中心，根據不同教學地區、對象平衡共有，使教學公平達到最優化。

2.芬蘭模式給予我國基礎音樂教育的啟示

我國中小學音樂課程標準重實踐創造，重個體發展，強調音樂與文化的聯系。結合我國基礎音樂教育現狀，可從芬蘭經驗中獲取三個方面的啟示：

（1）加重表演實踐在課程中的比例，有利于個性化培養

音樂教學需形成由“表演—體驗—知識學習”三步驟組成的教學路徑。目前我國音樂教育已通過音樂欣賞、合唱樂隊等方式開展音樂體驗和實踐教學，但與講課式教學相比，實踐比例可進一步加大；目前教學形式較為單一，比如要求所有學生統一學習某種樂器，因此，可進一步將內容形式豐富多樣化，將學生個人特長興趣與課本內容融合，通過室內樂、小重唱、跨學科混合表演等形式進行個性化教學；注重發展學生個體的音樂身份表達，增加項目式學習，鼓勵學生自主合作排演，將音樂融入學校生活，發揮音樂的社會能力培養功能，提高教學實效。

（2）在遵循國家標準的基礎上，教師根據自身特長和學生特點進行教學創新

我國音樂教學不適宜照搬芬蘭教師的高度自主化模式，但教師可在課標實施過程中尋求內容和形式的多樣化。創新的路徑在于平衡課程標準與實際教學的關系，基于標準又有所創新。在課本的基礎上，學校可予以音樂教師更多發揮自身特長與能力的寬松空間，鼓勵教師運用個人表演特長擴充教學內容，豐富教學手段，激發教學積極性，提升教學效果。

（3）根據區域實際科學發展課程，使音樂教育契合不同地域文化發展需要

中小學音樂教育是增強人們對文化認同并傳承的重要渠道。我國地區差異大，不同地域具有獨特的社會人文和音樂戲曲傳統。地方音樂課程設計可在國家課標的基礎上充分考慮地方民情和學情，使其具有更多地方特色和自主創新性。音樂教育管理可進一步加強一線教師和社會藝術人文專家的參與度，使美育能夠切實發揮社會文化的認知關聯、優秀藝術傳統的傳承、深厚文化藝術素養的培育等功能。