崗位任職課程問題導學課堂教學模式探索與實踐

黃 璜，李海燕，黃志勇，謝 鑫

（海軍工程大學 a.核科學技術學院；b.兵器工程學院，湖北 武漢 430033）

課堂教學是人才培養的主陣地，是教學改革的原點，也是教學改革的難關。現代化教學與傳統教學的根本區別之一就在于課堂教學模式，課堂教學模式改革是難中之難。以問題為中心，探索問題導學課堂教學模式，對于軍隊院校深化崗位任職課程改革、提高學生創新實踐能力和崗位任職能力具有重要意義。

一、崗位任職課程課堂教學的“問題”反思

軍隊院校崗位任職課程課堂教學在一定程度上存在著教學主體、教學目的與教學內容異化，以及教學過程與教學考核異化的問題，主要原因在于課堂教學仍固守傳統，教學理念與現代化教學不相適應。研究結果表明，現代化教學蘊含始于知識、聚焦問題、啟迪思維、歸結方法的創新邏輯。以此作為分析視角，能夠找準軍隊院校崗位任職課程課堂教學的問題癥結和創新方向。

中西方教育課堂教學的一個顯著不同點是對“問題”的理解。我國傳統課堂教學是一種典型的知識教學，教師進行標準的知識傳授，并給出“問題”的標準答案，又通過提出“問題”以了解學生掌握知識的程度并消除學生的難點疑問。這樣，在明明白白的知識教學過程和以復述復現為導向的知識教學考核中，形成和固化了“去問題化教學”傾向。而現代教育理念對課堂教學的理解是，學生總是充滿好奇和疑問，他們走進教室是帶著滿腦子問題的。教師在課堂上要有意通過情景、故事、疑問、破綻等激發學生提出許多問題，與他們一起討論和回答這些問題，且對問題的回答可能又產生更多的問題；課堂教學就是學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。這就是以問題為紐帶的教學［1］。

我國現代著名教育家陶行知先生曾言簡意賅地說過：“創造始于問題。”有問題雖然不一定有創造，但沒有問題一定沒有創造。問題是思維的起點、創新的引擎、發展的動力。任何思維過程總是指向于某一具體問題，沒有問題，思維就成為無源之水、無本之木；有了問題才會思考，有了思考才有解決問題的方法。可以說，強化學生問題意識、問題能力是培養學生創新實踐能力和崗位任職能力的基礎。當前，軍隊院校崗位任職課程課堂教學存在的核心問題就在于“問題”兩個字，課堂教學仍在延續知識教學、“去問題化教學”的傳統慣性。

一切教學活動都以解決問題為出發點和歸宿。問題意識、問題能力在于學生，而能不能以問題貫穿課堂教學在于教師。軍隊院校崗位任職課程課堂教學應當追求一種新境界，以問題為紐帶，以知識傳授為載體，激發學生的問題意識，促進學生探求解決問題的方法，形成解決問題的獨立見解和創新能力。

二、崗位任職課程問題導學課堂教學模式的內涵解析

圍繞強化落實學生創新實踐能力和崗位任職能力的培養目標要求，軍隊院校崗位任職課程改革越來越深入，問題導學課堂教學模式由此應運而生。

（一）問題導學課堂教學模式的界定

面向崗位任職課程的問題導學課堂教學模式，是把握崗位任職課程的教學特點，確立“以學生為中心、以學習為中心、以問題為中心”的課堂教學理念，以挑戰性問題引導學生開展研究性學習，使學生在自主、創新、協同的學習過程中，通過發現問題、分析問題和解決問題，習得知識和技能，養成批判性和創造性思維習慣，培養和形成較強的創新實踐能力和崗位任職能力。對于問題導學課堂教學模式的含義，需要從以下方面進一步加深理解。

1.課堂主線：貫穿問題與問題解決。問題導學課堂教學模式以問題貫穿課堂教學始終，以問促學，以學定教，教師與學生聚焦問題形成學習共同體，讓學生在問題情境中積極思考和探究，使教師的“教”始終圍繞學生的“學”而施行，學生的“學”始終圍繞“問題”而開展，在發現問題、分析問題和解決問題過程中培養學生能力和素質。

2.學習方式：關注研究性學習。問題導學課堂教學模式蘊含著先進學習理念，倡導學生開展研究性學習和自主學習，促進學生變革學習方式，學會學習、學會發展。教師作為研究性學習的設計者和指導者，幫助學生瞄準問題，引導學生在調研和質疑中發現問題，在分析和研究中解決問題，從而獲得知識、掌握方法、生成能力。

3.學習過程：強調自主性與合作性。問題導學課堂教學模式以問題為驅動，創造實踐性與過程性相統一、開放性與創新性相融合的學習過程，讓學生充分發揮主體作用、展現主體價值、挖掘個性潛力。在這一過程中，特別重視自主性與合作性相結合，既強調學生學習的自主性，引導學生自主探索完成學習任務，又通過課堂探究和實踐活動培養學生的合作學習意識和協同發展精神。

4.教學關系：突出“學”與“導學”。問題導學課堂教學模式突出“學”與“導學”的教學關系。“學”是指學生作為學習主體有明確的學習方式，有學習的主動權和選擇權；“導學”是指教師對學生學習的實戰指導，要對學習內容加以引導，對學習重點加以督導，對疑難問題加以疏導。問題導學課堂教學模式的開展，既要通過對學生自覺能動性、獨立自主性與積極創造性的培養，促進學生主體性的發展，又要通過教師的課堂駕馭、積極引導、精心組織，更好地服務學生學習和發展。

（二）問題導學課堂教學模式的特征

崗位任職課程問題導學課堂教學模式既脫胎于傳統教學的反思，又重生于現代化教學的創新發展，其鮮明特征主要體現在以下三個方面。

1.問題導學課堂教學模式鼓勵“質疑”。問題導學課堂教學模式注重強化和培養學生的問題意識，注重激勵學生質疑問難，不斷提出新的有價值的問題，讓新的問題又激發學生不斷地探索學習。（1）營造學生“敢問”的質疑氛圍。能否讓學生的問題意識得以展露和發揮，取決于是否有一個適宜的課堂環境和氛圍。問題導學課堂教學模式要求教師致力于營造和諧的課堂文化和學習環境，善于鼓勵和傾聽學生表達困惑和提出質疑，讓學生從課堂質疑中深切感受到一種尊重感和成功感。（2）創設學生“想問”的質疑情境。問題導學課堂教學模式要求教師設計一些新穎的、充滿懸念的或與實際經驗相沖突的情景，讓學生產生一種追根溯源的欲望，引發學生大膽質疑，提出各種各樣的問題，這時教師稍加點撥便會促使學生達到全身心投入和思維展開的學習效果。（3）傳授學生“能問”的質疑方法。“授人以魚，不如授人以漁。”有時學生冥思苦想提不出問題，或提出的問題過于簡單，或提出的問題抓不住要領。而問題導學課堂教學模式要求教師教給學生提出質疑的方法，讓學生從模仿開始學會質疑，能夠運用對比、反比、類比等比較方法進行質疑，通過變未知為已知、變已知為未知、變換因果關系等方法提出新的問題。（4）培育“愛問”的質疑習慣。問題導學課堂教學模式要求教師鼓勵學生隨時隨地多問、好問，由生疑到質疑，再到釋疑，這樣學生會越來越主動質疑，問題類型會越來越多，問題深度和難度會越來越大，學生良好的質疑習慣就會逐漸形成［2］。

2.問題導學課堂教學模式貫穿“啟發”。傳統教學以教學內容穩定性和單一性為基本出發點，以知識的記憶和復現為基本目標，帶來的是“教師、教材、教室為中心”、“灌輸”為主的教學方法，形成的是以學生模仿、練習和背誦為主要特征的學習方式，以及關注知識掌握數量和精確程度的考核方式。

問題導學課堂教學模式高度關注知識發現和問題探究的過程，這是與現代化教學要求相適應的創新性學習過程。它讓學生經常性面對不知道結果的情景，解答沒有統一答案的問題，特別需要全程貫徹啟發式教學原則，在師生之間建立探究真理的伙伴關系及解決難題的協作關系。

3.問題導學課堂教學模式深化“互動”。課堂教學互動是在課堂情境中，教師和學生以教學符號為媒介，進行各種形式、性質和程度的相互作用和相互影響的主體間交往過程。以往崗位任職課程課堂教學存在的一個突出現象是師生之間教學互動不足或缺失，甚至陷入課堂教學互動困境。究其原因，與教的方面和學的方面有關，而教的方面原因更為突出。如教師居于課堂教學的主體地位，過于強調知識“灌輸”而輕視情感熏陶和價值關懷，造成課堂教學成為教師的“獨角戲”，而學生只能當“觀眾”；依賴教材照本宣科而忽視教學內容創新理解和動態生成，造成課堂教學充斥著單調、枯燥、乏味和冷漠；因擔心課堂失控或完不成課堂教學任務，教師不敢或不愿與學生開展深入的互動等。

實際上，課堂教學互動可劃分為四個層次：第一層次的教學互動是學生烘托性附和，呼應著教師提示和自問自答；第二層次的教學互動是學生應答式回應，復述著教師傳授的知識和標準答案；第三層次的教學互動是學生參與思考，順應著教師思路進行某種程度的深入討論；第四層次的教學互動是學生激發創新思維，在教師引導下自主思考直至敢于質疑。前兩個屬淺層次教學互動，后兩個則是深層次教學互動。深層次教學互動將學習從靜態的、單向的“接受”變為動態的、雙向的“交流”，是教師啟發學生思考、促進學生智慧生成和實現師生心靈對話的過程。

軍隊院校崗位任職課程實施問題導學課堂教學模式改革的目的是要推動課堂教學進入深層次教學互動。通過實現深度互動的教學過程，在問題設置上追求挑戰性、新穎性、趣味性、開放性，喚醒學生學習的主體性、主動性、創造性，使學生將注意力從指向問題本身轉向自己解決問題的思維過程，進而促進學生思維向縱深方向發展。

（三）問題導學課堂教學模式的實施流程

問題導學課堂教學模式遵循“在問題發現中啟思、在問題解決中悟道、在問題探究中共享、在問題拓延中提升”的循環遞進的課堂邏輯，優化設計問題探究環節和課堂研討活動，進行課堂實施流程再造，促進教師導學助學、學生善學樂學。

1.問題提出。提出問題的目的是使學生產生疑問、開動思維，充分調動學生觀察、思維想象等能力，并有效地培育學生主動學習的意識；同時，教師可以從中發現問題，有的放矢地開展教學。教師要精心設計提出的問題，創設好的情境，問題不能過大，題意必須明確；要具有需要性，能夠激發學生的學習動機，使之對教學內容產生興趣；要具有創造啟發性，能引起學生多角度的心理興奮，發展學生的創造性思維；要具有激發性，能夠以教師的“問”激發出學生的“問”，在“問”中學，在學中“問”，由“問”引發一種內在、持久、強大的教學吸引力。

2.自主學習。自主學習是以學生作為學習主體，學生自己做主、不受他人支配，通過閱讀、聽講、研究、觀察、實踐等手段獲得知識與技能、方法與過程、情感與態度多維度的親身體驗和持續變化。在自主學習過程中，教師作為一名引導者，可以根據學生學習情況進行時間、內容、方法的適當調整，使學生自主學習，能夠圍繞問題、貼近問題、破解問題。

3.合作探究。合作探究是自主學習的重要形式或繼發環節，將課堂真正交給學生，在情境導入、激發興趣、明確問題的基礎上，學生以設定目標、協同分工、互補互助的方式進行問題探究；教師作為課堂的組織者、參與者及和平對話的主導者，適時點撥誘導，幫助學生突破疑難。

4.展示交流。展示交流一般由三部分構成，第一部分是學生自主學習和研究性學習成果展示分享，這是確立學生課堂主體地位的催化劑，包含著對學生知識能力素質漸進提高及點滴成長的要求和期待；第二部分是學生互評反饋，即作為聆聽者的學生可對作為展示者的學生提出不同意見，評判學習成果，激發學生多角度思考的潛能；第三部分是教師引導點評，教師在學生展示和互評之后進行針對性點評，既有利于補缺和指正，又有助于借鑒和升華。

5.總結反思。總結反思是進步的臺階，是改進課堂教學、發展高階能力的重要手段，能夠促進學生體驗學習成就感，提高創新學習能力，幫助教師積累教學改革經驗，增強課堂教學效果。問題導學課堂教學模式的應用是一個不斷創新和持續發展的過程，總結反思同樣能夠提供創新發展的助推力。

三、崗位任職課程問題導學課堂教學模式的實踐策略

以“問題”一以貫之，建構“課堂導入、課堂提問、課堂研討”三維互補的問題情境，是問題導學課堂教學模式實踐應用的關鍵。通過設疑置難提出具有挑戰性的問題，讓學生頓生疑惑，引導學生“登堂入室”，在問題中學習，在問題情境中發現和抽象，產生探索“所以然”以及進一步思考和學習的欲望，進而提出問題，尋找問題產生的淵源，研究解決問題的策略。這種策略能夠砥礪學生的探究素養，使學生的求知欲由潛伏轉入活躍狀態；啟發學生的思維功能，有力調動學生思維的積極性和主動性。

（一）課堂導入

課堂導入作為教學的首要環節，是一堂課的開端。好的課堂導入，能夠激活相關知識的鏈接，緊密聯系新學內容，喚起學生的好奇心和學習動力，調動學生的注意力和積極情緒，為課堂教學活動實施創設一個良好氛圍。

1.課堂導入要突出針對性。課堂導入應該服務于課堂教學目標和教學內容，有利于激活學生的思維，引導學生去探索、去發現，提高課堂教學效果。（1）課堂導入要針對教學目標。每一節課都有一個要達成的教學目標，只有針對教學目標采用合適的導入策略，選擇恰當的導入方法，才能提高課堂教學效果。（2）課堂導入要針對教學內容。課堂導入應與教學內容相匹配，反映教學內容的特點，凸顯重難點內容，有利于把學生的情感、思維和注意力及早引入教學內容中；要根據教學內容的不同和變化，靈活設計導入方案，變換導入策略和方法，使導入常導常新。（3）課堂導入要針對學生實際。課堂導入應突出學生主體地位，針對學生身心發展和知識儲備優化導入策略；要把握課堂教學的動態變化，關注課堂上學生的即時狀態，運用教學機制調整導入方式。（4）課堂導入要針對教師自身特點。教師在性格、氣質、知識水平、教學能力、職業素養等方面存在著差異，這些都會對教學活動產生一定影響，也勢必會影響課堂導入方法的選擇；課堂導入的目的在于引人入勝，教師應努力做到導入形式新穎多樣、導入內容推陳出新、導入角度獨辟蹊徑、導入過程出乎意料而又在情理之中。

2.課堂導入要追求方法靈活。課堂導入的目的是運用各種有效方式，調控學生課堂學習的感情狀態，引起學生對解決問題的興趣，促使學生建立新舊知識之間的聯系，集中學習注意力，創造性地投入和完成課堂學習任務。（1）討論導入。討論導入是指針對某一問題或現象，教師在上課伊始就向學生呈現兩種截然相反、針鋒相對的觀點，使學生產生強烈的思想沖突，萌發探索事物的強烈愿望，積極表達見解，暢所欲言，在此基礎上再導入新課的一種導入方法。討論導入能夠調動學生的高漲情緒、參與意識、探究興趣，使課堂學習變得更加主動、自覺。（2）情境導入。情境導入是教師通過多媒體教學手段描繪某種具體生動的情境，喚起學生強烈的情緒體驗和情感反應，在情緒感染和主動思維中就勢深入學習和體會新知的一種導入方法。情境導入方法能夠引發學生展開豐富的想象，使學生置身于特定的情境之中，通過角色融入體驗情境，通過數字資源再現情境，從而渲染課堂氛圍，使整個教學活動生動、活潑、自然。（3）舉例導入。舉例導入是教師在講課前先舉一個通俗易懂、貼近實際、生動形象，且與新課內容關系密切的例子，設置懸念，激起學生強烈的探知欲望，使其思維處于一種激活狀態，情不自禁地投入新的學習中的一種導入方法。這樣的導入能使枯燥無味、單調呆板、高度抽象的理論課變得生動而具體，消除學生的畏難情緒，從而達到寓抽象于具體之中而探求新知的目的。（4）實驗導入。實驗導入是由教師動手或指導學生動手做一些啟發性強、直觀形象的實驗演示，將直觀演示與精要講解相結合，引導學生觀察實驗過程和實驗中出現的現象變化，啟發學生思考和探求原因而導入新課的方法。通過師生的共同參與，巧布疑陣，設置懸念，向學生展現生動有趣的、可獲得大量感性信息的實驗，引導學生進入學習情境，養成嚴謹求實的科學態度。

（二）課堂提問

課堂教學要給學生留有思考的空間，使學生從傳統教學中的被動接受者轉型為現代教學中的主動發現者、研究者、探索者。而課堂提問是達到這一目的必不可少的教學手段。教學過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。出色的提問能夠引導學生探索達到目標的途徑，獲得知識、智慧，養成善于思考的習慣和能力。從課堂提問的質效層次看，應盡量摒棄記憶性問題，多采用思考性、探索性問題；從課堂提問的運用形式看，應堅持設問、疑問、追問的結合和遞進。

1.課堂提問的設計。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”在課堂教學中，有的提問會讓學生豁然開朗、一石激起千層浪，而有的提問則如一潭死水、微波不現。由此可見，課堂提問設計成功與否，對于課堂教學成敗有著聯動效應。課堂提問的設計需要抓住以下要點。（1）瞄靶心。課堂提問要緊扣教學內容的重點，抓住教學內容的難點，圍繞課堂教學目的和要求，以點帶面，引導點撥，才能事半功倍，攻克教學過程的“攔路虎”。（2）牽牛鼻子。牛鼻子是牽引的關鍵處。課堂提問要針對學生的心理特點，激發學生樂學好學、勤奮鉆研的“牛勁”，才能牽動學生探究學習的牛鼻子，體會到“難啃的骨頭有嚼頭”。（3）扔石子。朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方是長進。”課堂提問要平中見奇、出人意料，一石激起千層浪，才能引發學生的深層次思考，讓學生“跳一跳摘到桃子”。（4）點豹斑。課堂教學時間的限制要求教師的提問追求高效。課堂提問設計要通過關鍵設疑、開辟蹊徑，點示豹之一斑，給學生指點迷津，達到四兩撥千斤、窺一斑而見全豹的效果。

2.課堂提問的時機。掌握課堂提問的技巧，把握課堂提問的時機，在需要提問之處提問，對于提高教師的教學技能，促進學生的認知、思維和情感發展都具有重要意義。（1）在認知粗淺時提問。有些問題看似淺顯，往往被學生輕視甚至忽視。教師應當適時進行深層次提問，在學生思考粗淺處牽引一下，將學生思維一步一步、循序漸進地引向深入。（2）在錯誤發生時提問。從某種意義上說，教學就是一個不斷試錯的過程，通過試錯展現學生的思維過程，引導學生全方位、多角度地思考，使學生學會合理調整思維方向和思維方法，提高思維的準確性和靈活性。（3）在矛盾產生時提問。學生受知識經驗的限制，思維有時會遇到障礙或產生矛盾，不能進一步思考、解釋、分析，此時教師應針對學生的思維矛盾沖突及時追問，積極引導，啟發學生的思維，從而拓展思路。（4）在遇到意外時提問。在課堂教學中有時會發生一些意外事件，教師不應將它視為一種教學干擾，采取避而不談、搪塞或批評的態度處理；對這些意外事件，教師應采取化危為機的智慧處理，對意外加以利用，對問題緊追不放，讓學生的創造力得以激發。（5）在思維困惑時提問。“不憤不啟，不悱不發。”當學生面對問題，多種想法交織在一起，缺乏判斷力進行取舍，處于這種思路也對、那種方法也好的困惑之時，就需要教師進行提問，幫助學生比較分析各種思路方法，將思維梳理清晰、引向深處。

（三）課堂研討

課堂研討是指在課堂教學中針對某一問題組織學生表達、交換各自意見或進行辯論。課堂研討能使學生保持注意的穩定性，掌握知識的內在聯系，激發其積極思考，培養思維的敏捷性。

1.課堂研討的問題特性。課堂研討通過分析性、綜合性等高階認知問題的設置，誘發和激起學生求知和創新的欲望，進入深層思考，起到“一石擊破水中天”的效果。（1）課堂研討的問題要有科學性。課堂研討提出的問題不能太大、太空或難度太大，否則學生會無所適從，不知從哪個角度開展討論。有經驗的教師總是能夠統攬課堂教學全局，在學生無疑處設疑，通過討論調節課堂教學的節奏和學生學習的情緒。（2）課堂研討的問題要有趣味性。興趣是學生主動學習、積極思考的內驅力。課堂研討的開展，一方面，可以激發學生的興趣；另一方面，有助于激發學生的思考。這就要求問題的提出既要有思考的價值，又要有一定的趣味性。要精心設計問題，用一些精心準備的問題貫穿整個課堂研討過程，以吸引學生的注意力，始終讓學生在充滿好奇、充滿挑戰、充滿趣味的境界中去思考、去探索，獲得最大的愉悅感。（3）課堂研討的問題要有連續性。課堂研討的內在力量就在于其連續性、遞進性和有效性。應注重課堂研討問題框架的層次性，從學生的認知規律出發，根據循序漸進的教學原則，把握問題的難度、梯度和坡度，由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，為學生創設思維的階梯，將學生不斷引向未知創新的新高度。

2.課堂研討的關注維度。為克服目前課堂研討存在的任務不明確、方法不恰當、隨意無序的現象，要充分發揮其有效性，把握好“四個度”。（1）優選課堂研討內容，提升探究度。問題難度過大，會導致冷場，學生惑而不解而討論不熱烈；問題過于簡單，則學生人人都能獨立解決，又沒有討論的必要。所以，課堂研討的問題要難易適度。一是優選探究性問題。探究性問題能夠使學生產生強烈的探求未知的欲望，受到這種欲望的驅動，學生的學習過程會變得主動而富有生機。二是優選開放性問題。開放性問題能夠促進學生通過課堂研討獲得多元化的感悟和思維能力的較快發展。（2）活化課堂研討形式，提升靈活度。根據課堂研討問題的不同，應采用靈活多樣的討論形式。對于具有一定深度和開放性的問題，可采用辯論型討論、情境式討論等形式新穎、挑戰性強的課堂研討形式。（3）把握課堂研討時機，提升適時度。一是針對重難點組織討論。針對教學內容重難點設計一些問題，讓學生各抒己見，通過集體討論使疑難問題迎刃而解。二是針對異議組織討論。學生對一些問題往往產生不同的看法，教師應抓住契機，及時組織展開討論，在討論中走向認識統一和理解深化。三是針對質疑組織討論。在課堂上大膽質疑是學生主動參與學習的充分表現，是一種良好的學習習慣。教師應適時組織課堂研討，鼓勵和保護學生質疑的勇氣與探究的好奇心，激發更多學生生發質疑精神。（4）調控課堂研討質量，提升有效度。教師要在課堂教學中為學生創造一個多維的、自由表達思想的空間，鼓勵學生大膽傾吐自己的想法和見解，敢于標新立異，盡情施展才華；對學生參與課堂研討所表現出來的積極態度、正確方法、創新思維和合作意識，給予全面評價和及時肯定，以利于風尚培育、行為鞏固和素質強化［3］。