聚焦優質均衡與城鄉一體化
——新時代我國義務教育質量指標體系建構研究

秦 玉 友

(東北師范大學 中國農村教育發展研究院，吉林 長春 130024)

黨的二十大報告提出要“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”(1)習近平：《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》，北京：新華社，2022年10月25日。。義務教育優質均衡發展和城鄉一體化是對全面提升義務教育質量提出的新要求。加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，全面提升質量成為義務教育發展的戰略任務。為科學描述義務教育質量狀況，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，需要建構義務教育質量指標體系。長期以來，學術界對教育質量指標給予持續的關注，為教育質量指標的學術研究積累了豐富的研究成果，對全面提升義務教育質量做出了具有重要學術價值的探索。但是，在現有的學術研究中缺乏有針對性的系統的義務教育質量指標研究，建構義務教育質量指標體系成為教育研究與實踐中的重要課題。

一、義務教育質量指標體系建構的現實邏輯

義務教育質量指標體系研究必須首先明確當前義務教育發展的階段特點和主要矛盾，這是義務教育質量指標體系建構的實踐前提和現實基礎。明確這一實踐前提和現實基礎可以為義務教育質量指標體系建構提供背景支持，彰顯義務教育質量指標體系建構的現實意義，增加義務教育質量指標體系建構的現實觀照，不斷豐富對義務教育質量問題有競爭力的解釋，促進義務教育實現持續、健康、科學的高質量發展。

(一)全面提升義務教育質量是一個時代課題

提高教育質量是國際社會當前與未來一段時間內教育發展的主題。2000年《達喀爾行動綱領》(TheDakarFrameworkforAction)是國際社會把教育質量問題提上日程的標志性事件。2000—2015年，國際社會高度關注教育質量提高(2)The World Education Forum，“The Dakar Framework for Action：Education for All：Meeting our Collective Commitments”，Dakar，Senegal，26-28 April 2000.。2005年，UNESCO全民教育全球監測報告持續關注教育質量，報告主題為《全民教育：提高質量勢在必行》(EducationforAll：theQualityImperative)(3)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2005：Education for All the Quality Imperative”，2004.。2013/2014年，UNESCO全民教育全球監測報告《教學與學習：實現高質量全民教育》(TeachingandLearning：Achievingqualityforall)指出，“各國將重點轉向質量與學習，而這將成為2015年后全球發展構架的核心”(4)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.85.。

提高教育質量是我國教育發展的主導任務。2010年底，義務教育方面全國2856個縣(市、區)全部實現“兩基”，全國“兩基”人口覆蓋率達到100%。小學學齡兒童凈入學率達到99.70%，初中階段毛入學率達到100.1%(5)教育部：《2010年全國教育事業發展統計公報》，《中國教育報》2011年7月6日，第2版。。我國義務教育普及任務已經全面完成，在能不能有受教育機會這個層面我國義務教育發展已經取得了舉世矚目的成就。進入新時代，我國教育發展的主要矛盾轉變為人民對優質教育的需求與教育發展不平衡不充分的矛盾，義務教育質量提升問題凸顯出來。當前和未來較長一段時期內，提高義務教育質量將成為我國義務教育發展的主導性任務，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化成為我國義務教育發展的主題。義務教育發展過程中所需完成的任務更加細致，對義務教育管理主體和承擔主體的要求更高，也更加具有挑戰性。

(二)全面提升義務教育質量需要了解質量起點

由側重關注受教育年限向側重關注教育質量轉變，確認全面提升質量作為義務教育發展的主導性任務之后，我們需要重申一下教育質量的重要意義。國際社會常常把學習成績作為衡量教育質量的重要指標。世界銀行高級副總裁兼首席經濟學家弗朗索瓦·布吉尼翁指出，像《教育質量與經濟增長》報告顯示的那樣，在解釋生產率增長的跨國差異方面，學習成績的差異比學校教育平均年限和入學率的差異作用更大(6)Eric A.Hanushek and Ludger W??mann，“Education quality and economic growth”，The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank，2007，pp.vii.。基于實證研究對學習成績這一重要教育質量指標作用的肯定，無疑從側面說明了關注教育質量的重要性。

教育質量是重要的，但是我們不能止于對教育質量作用的判斷上，更需要有現實的提高義務教育質量的理性行動。如何使提高義務教育質量的美好預期變成理性行動？這首先需要了解我國當下教育質量處于什么狀態與水平。只有科學把握了解當下教育質量狀況，提高義務教育質量才有現實基點，提高義務教育質量的所有舉措才能有的放矢、事半功倍、落到實處。全面了解義務教育質量起點成為提升義務教育質量的內在要求。但是，與描述、分析、評價和提高義務教育機會普及率相比，描述、分析、評價和提高義務教育質量是更加復雜的工作。

(三)了解質量起點需要教育質量指標體系

義務教育質量指標體系是描述、分析、評價、解釋義務教育質量的重要工具。一個指導理念科學、設計先進、針對性強的義務教育質量指標體系，可以科學全面描述、分析、評價、解釋義務教育質量狀況，指導義務教育實踐持續改進，不斷提高義務教育質量。建構新時代義務教育質量指標體系，了解義務教育質量現實狀況，成為當前教育領域的一個重要課題。

在“我國農村義務教育質量指標與底線標準”課題研究中，筆者初步開發了CIPPU義務教育質量指標體系，對縣域義務教育質量狀況進行了嘗試性研究，這為完善義務教育質量指標體系提供了實證基礎(7)秦玉友：《農村義務教育質量研究——基于質量指標與底線標準》，長春：吉林人民出版社，2011年.。從新理念出發，基于全面系統的分析框架，科學設計新時代義務教育質量指標體系，提高義務教育質量指標體系對義務教育質量狀況的描述、分析、評價和解釋質量，可以進一步提升義務教育質量研究的系統性、針對性和科學性，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，不斷改進義務教育實踐，促進義務教育全面、持續和健康發展。

二、義務教育質量指標體系建構的理念選擇

教育存在是一個價值對象化存在，義務教育質量指標體系作為描述、評價、引導和改進義務教育實踐的工具，必然涉及義務教育質量指標建構的理念選擇問題。基于對我國教育主要矛盾的科學判斷，可以進一步探討我國義務教育發展的基本理念。加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化是二十大做出的重要戰略任務部署。“義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”是義務教育質量指標體系建構要遵循的重要理念。

(一)考慮人的全面發展和區域的均衡發展

“優質”首先要體現在教育培養的“人”上，體現在人的全面發展上。如果說人的發展和社會需要是相對獨立的，那么從教育為人的發展和為社會需求服務的角度看，教育發展是在為人的發展和為社會需求服務之間尋找并集和平衡。人的發展和社會的需求始終是教育必須考慮的兩個重要因素。充分考慮人的全面發展和適應社會需求，教育質量指標建構要努力實現兩個“超越”：一是在教育內部審視義務教育質量指標，義務教育質量指標要超越簡單以學生成績為質量評價指標，充分考慮包括提高學生學業成績在內的人的全面發展，尤其是教育為這一發展做出的努力；二是在社會宏觀發展背景下審視義務教育質量指標，義務教育質量指標要超越只盯著“學校成功”的局限，要充分考慮社會需要。當然，考慮社會需要絕不是用“社會成功”取代“學校成功”，從而讓“社會成功”成為教育質量的主導性標準，因為兩種成功所基于條件并不相同(8)秦玉友：《用什么指標表達教育質量？——教育質量指標的選擇與爭議》，《教育發展研究》2012年第3期。。

“均衡”發展主要是針對地區、城鄉說的，有時也會指向校際。理論上說，城鄉均衡、城鄉一體化是區域均衡的一個重要方面。但是，在更常見的政策語境中，東、中、西、東北均衡，與城鄉均衡往往是并列的。義務教育均衡，又有其均衡含義，往往是縣域義務教育均衡，城鄉一體化也更多指向縣域城鄉一體化。一個縣的教育發展受區域經濟發展不均衡的積累性影響，也會呈現出發展不均衡。均衡既可以指相同行政層級單位間的橫向關系，也可以指不同行政層級城鄉間的縱向關系。但是，當均衡與城鄉一體化放在一起時，均衡側重強調行政級別相同的單位間發展水平的關系，城鄉一體化側重不同行政級別單位之間的關系。縣域城鄉是針對縣城、鄉鎮和村三個層面。鄉和鎮是同一級行政單位，區分鄉和鎮主要依據人口數量和經濟發展水平。因此，城鄉均衡、城鄉一體化在縣域層面更可以直觀看出是區域均衡的一個維度。側重縣域時也往往會提出校際均衡。在縣域內，義務教育學校數量，特別是初中階段學校數量比較少，多數地區每個鄉鎮只有一所初中，有些地方只有在較大的鄉鎮有初中，均衡很容易在縣域操作。在過去很長一段時間內，義務教育均衡發展是在縣域層面討論的。當前，義務教育優質均衡與城鄉一體化也更多的是在縣域層面操作，在城市可以在更高層面(區以上層面)操作。未來我們可以探索在更高層面推進義務教育均衡優質發展與城鄉一體化。

(二)突出教育的內涵發展和學校的特色發展

義務教育質量指標體系建構要注重教育的內涵發展和學校的特色發展。在教育的內涵發展上，要注重義務教育要素配置狀況及師資建設在各要素中的重點發展定位。有研究指出，從對學生成績的影響看，對學生成績影響程度由大到小的要素分別為教師教育、教師經驗、教師薪水、生師比(9)Rob Greenwald，Larry V.Hedges and Richard D.Laine，“The effect of school resources on student achievement”，Review of Educational Research，Vol.66，No.3，1996，pp.361-396.。因此，在教育各要素達到一定標準后，為實現教育內涵發展要優先注重師資建設。當教師工資得到保障、教師數量達到相應標準并得到合理配置時，教育內涵發展的發力點應該集中于教師教育，加強教師職前培養與職后培訓。

在學校的特色發展上，要注重為學校特色發展留出空間，注重學校所在社區或所在服務社區的特征，為不同教育需求的學生提供適合群體多維特點和群體合理需要的教育。必須強調的是，義務教育均衡發展是在學校標準化建設、學校公用經費核撥、師資配置上體現均衡，側重人、財、物資源在數量層面的達標和充分，優質師資校際分布的均衡。特色發展是學校在均衡發展的基礎上對發展思維的選擇，是一種積極發展思維。區域教育行政管理部門要為學校特色發展提供制度空間，建立“標準+特色”的學校特色發展評價制度。學校要建立積極發展思維，發揮能動性、主動性、主體性，基于學校所服務社區特征或目標群體學生的學情積極推進學校特色發展實踐。

(三)引導教育資源和學校工作聚焦教學環節

教學是學校教育的中心工作，對教學活動的重視程度決定了教育質量的高低。新中國成立以來，我國學校教育發展正反兩個方面的經驗表明，學校教育的健康發展必須關注教學這個核心。提升教育質量的努力必須重視教學活動，必須把教學放在中心地位。在國際社會持續關注教育質量背景下，2013/2014年UNESCO全民教育全球監測報告的主題為《教學與學習：實現高質量全民教育》，報告倡導“將教學質量列為國家優先事項”(10)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.214.，教學與學習的重要性在全民教育中被提到一個新的高度。

教學在學校教育中的中心地位決定了教育資源的流向必須表現出對教學活動的側重，學校工作的安排必須表現出對教學活動的傾斜。為引導教育資源和學校工作關注教學環節，義務教育質量指標體系要在教育資源流向和學校工作安排上體現出對教學的“傾斜”，切實把有限的教育資源和學校有限的精力主要用于教學活動，最大限度地提升教育質量。

三、義務教育質量指標體系的基本框架

教育指標體系建構可以從縱向展開(教育層級、教育發生)和橫向展開(教育類型、教育要素)兩種方式進行(11)秦玉友、袁桂林：《教育發展指標體系建構的理論問題研究》，《中國教育學刊》2007年第12期。。但是，從邏輯上看，同一級指標之間盡量用一種展開方式。考慮到教育指標展開的邏輯，義務教育質量指標體系的指標領域(一級指標)按照教育發生縱向之維展開，在二級指標和三級指標建構時，考慮教育質量指標的易獲得性以橫向(要素)展開方式為主，同時考慮教育質量指標對教育質量的表達能力(12)秦玉友：《教育指標研制的學理問題省思》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2007年第4期。。

許多研究從縱向之維展開教育指標。從縱向維度反思教育指標建構，當前的文獻支持我們得到這樣的認識：對教育活動的評價不能僅僅盯著結果與目標是否能達到，而應該是全程、可持續地關注對后續階段有用的指標。斯塔弗爾比姆(Daniel L.Stufflebeam)的CIPP模式和約翰斯通(James N.Johnstone)的CIPOU模式都可以為義務教育質量指標體系研究提供借鑒。1966年，斯塔弗爾比姆提出CIPP模式。這一模式被后來的評價專家稱為“迄今為止闡述最詳盡設計最周密的模式”(13)Michael Striven，“Evaluation thesaurus”，Newbury Park：Sage，1991，pp.81.。CIPP分別是四種類型評價的英文首字母，即背景評價(Context)、投入評價(Input)、過程評價(Process)、結果評價(Product)。斯塔弗爾比姆詳細闡明了四種類型評價的目標、方法以及在變革過程中各種類型評價對決策的作用(14)Anthony J.Shinkfield and Daniel L.Stufflebeam，“Systematic evaluation”，Boston：Kluwer Nijhoff，1985，pp.171-171.。約翰斯通在其《教育指標體系》(IndicatorsofEducationSystem)一書中提出CIPOU教育指標體系。在這一指標體系中，約翰斯通從教育發生的邏輯縱向展開教育指標領域，分為背景性指標(Context)、輸入性指標(Input)、過程性指標(Process)、輸出性指標(Output)、效用性指標(Utility)(見圖1)(15)James N.Johnstone，“Indicators of Education System”，Paris：UNESCO，1981，pp.26.。約翰斯通的分析框架是一個教育指標縱向展開的典范。

圖1 Johnstone的教育指標系統模式

之后，出現了許多投入產出模式的變種，其中包括全民教育全球監測報告所采用的教育質量框架。這一框架包括投入(其中包括教學與學習)、產出、學習者特征、所處環境(見圖2)(16)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.35-36.。

圖2 一個理解教育質量的框架

在對相關研究文獻梳理的基礎上，筆者提出CIPPU義務教育質量指標體系。在縱向之維，不僅考慮一個階段教育活動本身教育輸入、過程、結果，而且考慮某一個階段教育活動之前的情況——背景，之后的情況——這段教育對個體接受下一段教育、生活與社會參與的效用。橫向之維則是在縱向之維基礎上考慮的。在橫向之維，將充分考慮教育與經濟社會要素在一階段教育之前、之中和之后的狀況及意義。在義務教育質量指標體系建構中兼顧縱向之維與橫向之維，在具體教育質量指標分解中我們又體現了前面提出的“考慮人的全面發展和區域的均衡發展”“突出教育的內涵發展和學校的特色發展”以及“引導教育資源和學校工作聚焦教學環節”的理念。

(一)背景性指標(Context Indicators)：外部支持與前期基礎

背景性指標不是義務教育活動本身，也不是義務教育活動帶來的結果，卻是影響義務教育活動過程和結果的指標。義務教育不是教育的開始，兒童在接受義務教育之前已經接受了家庭教育和學前教育；義務教育階段的學校也不是教育的唯一主體，在接受義務教育的同時，兒童還受到家庭教育和社會背景的持續影響。因此，義務教育的背景性指標包括三類：社會(區)背景、家庭背景和學生背景。社會(區)背景是學生成長的宏觀條件，人們更容易關注經濟發展狀況、居民生活水平、社會文化教育資源，當然教育觀念也是應該充分考慮的一個重要指標。家庭背景是孩子成長的直接條件，在一定程度上直接決定了孩子在學校表現的差異。學生的教育背景是學生個體進一步接受教育的基礎條件，一個學生之前的學前教育年限也會在一定程度上影響學生個體在義務教育階段的表現。

表1 背景性指標

(二)輸入性指標(Input Indicators)：資源投放與學生起點

與背景性指標的“背景”特征相比，輸入性指標是“直接”可以用于教育過程的資源和基礎。義務教育發展需要借由一定條件。沒有這些條件，教育活動就不會發生，或不會有質量地進行。這些條件就是教育輸入性指標應該涉及的內容。傳統上，輸入性指標包括教育經費、辦學條件、教師，同時還應該包括學生。2013/2014年，UNESCO全民教育全球監測報告《教學與學習：實現高質量全民教育》提出，“讓足夠的教師走進課堂”(17)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2013/4：Teaching and Learning：Achieving quality for all”，2014，pp.222.。當經濟發展到一定水平，并且政府認識到教育投入重要性的情況下，教育經費、辦學條件問題都較容易被關注與解決，這個時候教師成為一個重點。當前，教師的數量、質量與結構都是教師作為輸入性指標應該考慮的重要維度。因為學生是教育活動展開的起點，同時學生參與教育活動至少存在一個時間成本問題。因此，學生一些維度的指標，數量、素質、結構等都是輸入性指標。如家庭語言是非教學語言的學生所占比率是一個重要的輸入性指標，有研究者通過OECD在30多個國家國際學生能力評估計劃(Programme for International Student Assessment，PISA)學生成績的研究發現，不同于考試語言的學生家庭日常語言對學業成績有很大的負面影響(18)Fertig M. and Schmidt C.M.，“The role of background factors for reading literacy：Straight national scores in the PISA 2000 study”，IZA Discussion Paper，No.545，2002.。從學生的入學機會方便性看，就近入學的學生所占比率也應該充分關注。

表2 輸入性指標

(三)過程性指標(Process Indicators)：資源配置與教育轉化

義務教育過程性指標主要用以描述、監控和評價義務教育過程的質量。義務教育的過程性指標更加關注義務教育資源的微觀分配，教育資源滿足教育活動的狀況，教育活動進展狀況，教育活動運行的班級環境、學校環境的教育性和安全性。過程性指標中最常見的是課程、教學、管理。一般會從開齊、開足、對口開設等方面考查課程開設情況。當前在考查教學時，常常會考慮班級規模、教師數量滿足教學情況、信息技術使用情況。在義務教育中，應該引起足夠重視的指標是班級規模。合理的班級規模可以為教與學提供支持性、促進性環境，班級規模不僅是課堂教學上教師教學及學生學習的環境，還是重要的教學資源，影響著教師組織課堂以及與學生的互動，方便教學方法的選用(19)李娟、孫靈芝：《小規模班級教學優勢分析與實踐邏輯》，《外國教育研究》2011年第11期。。管理是塑造軟環境的最重要手段，甚至可以說有什么樣的管理就有什么樣的軟環境。管理至少包括兩個層面：一個是行政部門管理；一個是學校管理。適應義務教育優質均衡發展要求，教育行政部門要研制與積極推進有教育質量導向的激勵與監控政策，學校要做好安全、品德紀律、學習氣氛管理。

表3 過程性指標

(四)輸出性指標(Product Indicators)：年限完成水平與學生發展水平

輸出性指標包括事業性輸出指標和學生發展指標。事業性輸出指標在傳統教育指標中已經受到重視。在義務教育階段，事業性輸出指標主要是指義務教育完成狀況。教育完成狀況向來為國際社會和我國政府所重視。2000年《達喀爾行動綱領》(TheDakarFrameworkforAction)指出：“確保到2015年使所有兒童，尤其是女童、處境困難兒童和少數民族兒童能夠接受并完成良好的免費初等教育。”(20)The World Education Forum，“The Dakar Framework for Action：Education for All：Meeting our Collective Commitments”，Dakar，Senegal，26-28 April 2000.在當前質量提升時期，義務教育輸出性指標還應該包括學生發展的階段性結果，包括身心發展、社會性發展、學習結果。

表4 輸出性指標

(五)效用性指標(Utility Indicators)：生存生活能力與再學習能力

如果說輸入性指標、過程性指標和輸出性指標更加關注學生義務教育階段的學校成功，那么效用性指標關注更加多元。以往義務教育質量指標對效用性指標關注不夠，因此在義務教育質量指標體系中應該給予效用性指標應有的關注。首先，關注接受義務教育對學生社會生存的有益影響，即學生的社會素養。社會素養主要包括道德水平與生存能力。其次，關注接受義務教育對學生高中階段學習的有益影響，即學生的學業素養。學業素養主要包括智力、毅力、動力方面的水平與準備。最后，關注接受義務教育對學生生活和社會適應的有益影響，即學生的生活素養。生活素養主要包括學生獨立生活能力和社會適應能力。

表5 效用性指標

四、義務教育質量指標體系的優勢特征

以上的義務教育質量指標體系涉及從背景到學校教育、從學校教育到一段教育后的效果等教育質量指標領域，在收集指標的設計上也充分考慮學生、教師、班級、學校、村屯、鄉鎮、縣域、市域、省域、國家層面，體現出以下幾個特征。

(一)指標導向上兼顧質量提升與機會方便

從理論上看，義務教育的公共產品屬性決定了它是普惠性的教育，決定了義務教育質量指標必須兼顧普及指標和質量指標。從教育發展實踐看，教育機會尚不能滿足廣大民眾對教育的需求時，教育普及是教育發展的主要任務；在質量提升作為一個國家的主要發展任務時，邊緣群體成為義務教育的最終普及的努力對象。正因為如此，在全球進入教育質量提升為主要任務的時期后，2010年全民教育全球監測報告的報告主題選擇“普及邊緣群體”(21)UNESCO，“EFA Global Monitoring Report 2010：Reaching the marginalized”，The EFA Global Monitoring Report Team，2010.。當前，在設計義務教育質量指標體系時，以教育質量提高為中心，同時也關注教育普及，特別是邊緣群體的義務教育普及。適應中國教育發展的新時代要求和回應國際社會教育發展的主題，中國教育質量指標體系建構不僅要關注義務教育質量指標，而且要關注方便的教育機會的普及率指標。

(二)指標展開上兼有本體指標和外圍指標

在義務教育質量指標體系建構過程中，不僅關注義務教育階段的學校教育質量指標這些教育本體指標，同時也關注外圍指標。外圍指標主要包括背景性指標和效用性指標。義務教育質量指標不只是為了測量和描述學校教育質量的高低，還要評價和改進學校教育。背景性指標既是學校教育質量的起點指標，又是條件性指標，對解釋、評價和改進學校教育質量狀況具有重要作用。義務教育質量指標不只是關注當下義務教育質量，而且引入教育效用指標，關注義務教育階段學校教育為學生下一階段學習、生活等方面的社會素養、學業素養和生活素養提供的準備情況。

(三)指標深度上細及班級層面與學生層面

關注教育質量就是要深度關注教育活動，義務教育質量指標體系建構必須關注教育活動。學校是制度化教育活動的最小單位；班級是規模化教學的最小單位；教師是教育主體的最小單位；學生是教育對象的最小單位。關注教育活動質量必須關注到學校、班級、教師和學生。各種素養是學生發展的最小單位。我們要關注學生各種素養水平與發展情況，不僅關注學校、班級、教師和學生層面得到的教育資源數量，還要關注其所提供和享受到的教育服務質量。義務教育質量指標體系從學校、班級、教師和學生這些教育質量的最小分析單位入手，采集到每個學校、學校中每個班級、班級中每個教師和學生應該獲得和實際獲得的教育資源數量，應該提供和享受以及實際提供和享受的教育服務質量的信息。最小單位與其所屬村屯、鄉鎮、縣域、市域、省域相關聯，可以通過指標擬合生成不同行政層級的教育質量指標。

(四)指標性質上兼涉直接指標與生成指標

教育質量按照指標獲得的直接程度，可以劃分為兩個維度的指標，即直接測得指標和間接生成性指標。直接測得指標可以在調查中或通過測量直接獲得，如一個學生的身高。間接生成性指標，又分為機械累加指標和賦權生成指標。機械累加指標可以通過直接獲得的指標做簡單數學運算獲得，如一個班級學生的平均身高；而賦權生成指標則可通過合成模型獲得，如“輸入性指標”中，“數量”“質量”“結構”層面的指標擬合成為“教師”層面的指標。因此，按照獲得指標所需要數據的復雜程度，我們把指標分為三種，即直接測得性指標、機械累加指標和賦權生成指標。所有指標直接從社區(村屯、居委會)、學校、班級、教師、學生等最小單位收集，然后通過這些指標得到學校、村屯、鄉鎮、縣域、地區、省域、國家等層面的指標，上一級指標可以由下一級指標通過累加或由下一級若干指標通過模型生成。一個層面的指標，如果不是最小分析單元，就是由其下一個層次指標生成的。

(五)指標層次上兼顧縱向可比與橫向可比

義務教育質量指標體系從最小單元分析指標信息，通過簡單數學計算和復雜模型得到更高層次的指標，村屯、鄉鎮、縣域、市域、省域、國家等各個層級可以獲得其所涉及范圍的指標信息，又能看到某一層次的區域內所轄區域或學校之間的教育質量差異。相同指標在某一層次上的指標信息只表示這個層次的教育質量狀況。不同行政層次和其他層面獲得教育質量指標信息，是描述、分析、評價、解釋和改進教育實踐的重要依據。通過義務教育指標體系，可比較在某一層次的區域內所轄區域或學校教育質量指標之間的差異，比較不同行政層次之間教育質量的差異，描述、分析、評價、解釋義務教育質量府際差異與區域差異，為縮小義務教育質量的府際差異與區域差異提供信息支持。

五、義務教育質量指標體系的實踐關切

義務教育質量指標為提升教育質量提供了科學工具，可以根據義務教育質量指標和義務教育資源水平制定國家層面、地方層面質量保障的不同標準。根據義務教育的公共產品屬性、中國區域差異較大的特點以及縣級層面是義務教育階段學校教育工作直接管理機構的實際狀況，本研究提出國家層面為義務教育質量保障教育資源絕對底線標準、地方層面保障教育行業地位底線標準、縣級層面保證教育過程努力底線標準的宏觀政策思路。同時，學校作為專門、專業、公共教育機構，要保證把教育資源轉化為惠及每個學生的有質量的教育服務。家庭要明確其優勢教育領域，與學校形成系統性的育人合力，促進學生全面充分發展。

(一)國家層面保障學校運轉絕對底線，限制低效投入

學校運轉的絕對底線標準是保障義務教育有質量運轉所需要的最低教育資源數量。國家保障每一所學校達到教育資源的絕對底線標準是保障國家義務教育質量達標的前提。隨著國家經濟實力的增強，當前國家完全有能力保證義務教育的絕對底線投入。因此，按照義務教育有質量運轉對教育資源的要求，國家要保障每一所學校達到教育資源的底線標準。國家可以根據義務教育質量指標體系盡快制定教育資源標準和分配原則，當各個教育質量指標維度上的教育資源數量和質量達到絕對底線標準后，讓新增教育資源向最有利于教育質量提高的教育質量指標維度流動，通過政策引導義務教育質量提升。在國家保障每所學校的教育資源的絕對底線標準和新增教育資源流向最有利于教育質量提高的教育質量指標維度的同時，要限制奢侈投入導致的教育資源的使用低效。

(二)地方層面保障教育行業地位底線，關注均衡問題

教育行業地位底線即從事教育事業的教師工資待遇地位和進行教育活動場所的學校環境在各行業的排名不低于某一行業。《中華人民共和國義務教育法》規定，教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。這是地方層面保證教師工資底線的一個規定。地方政府可以參照某個行業(如公務員)，根據義務教育質量指標體系，制定工資待遇和學校環境的行業地位標準，保障教師地位和學校工作條件不低于某個行業標準，為教師提供有競爭力的工資待遇和學校工作條件，吸引更多優秀人才終身從教，保證教師隊伍整體水平的提高，從而有效保證教育質量提高。同時，地方政府要保證區域內校際教師的工資待遇與工作環境基本均衡，并向農村地區和欠發達地區傾斜，至少保證區域內校際教師的工資待遇與工作環境同步提高。

(三)縣級層面保證教育過程努力底線，關注特色發展

教育過程努力底線有兩個：一是教育資源分配底線標準，是指直接用于學校教育過程和教師素質提升的教育資源的最低比例；二是學生素質相對進步底線標準，主要指經過一段時間教育之后學生素質相對進步的最低要求，其可以引導學校把主要精力用于提高學生素質。從義務教育階段的學校教育實踐看，縣級教育行政部門規定教育資源分配底線標準和學生素質相對進步底線標準，可以從制度上有效保證學校把主要工作放在提升教育質量上。縣級教育管理部門要監控學校對教育過程努力底線的重視程度。當義務教育資源類指標達到底線標準后，縣級教育行政部門保證教育資源分配底線標準，并有序提高直接用于學校教育過程和教師素質的教育資源的比例。提高這一比例，無論是從教育質量建設工程的長遠發展看，還是從學生學業成績的提高看，都具有基礎性意義。監測、評價和要求一段時間教育后學生學業的相對進步程度、檢查學生素質相對進步的底線標準是保證學校把精力放在教育質量管理的切入點。

(四)學校層面尋找教育質量改進空間，關注個體發展

從教育活動指標看，有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達到要求的水平，還不是高質量教育的充分條件；有了A、B、C、D……教育要素，并且這些要素都達到要求的水平，同時這些要素在學校層面不斷進行良性互動時，才是高質量教育的充分條件(22)秦玉友：《用什么指標表達教育質量？——教育質量指標的選擇與爭議》，《教育發展研究》2012年第3期。。因此，學校層面的教育努力在提升教育質量實踐中是必須考查的，學校層面的教育過程指標在義務教育指標體系中占有非常重要的地位。學校作為教育空間，它對學生施加著專門性、專業性和系統性的教育影響，這些影響的合規律性、合目的性、系統性、積累性使學生作為個體可以持續、健康和穩定地發展。而做到這些，學校教育必須基于系統信息分析其教育活動的狀況，基于這些狀況進行教育努力。依據義務教育質量指標信息，學校應系統收集教育質量指標信息，科學分析影響學生素質相對進步的原因，探索不同教育環節、教育主體有針對性地提升教育質量的措施，促進學生個體得到基于其現有素質起點的相對充分的發展。

(五)家庭層面認識家校教育優勢差異，增加二者合力

學校不是教育的開始，學校是以家庭教育為基礎的，并且孩子入學后，學校教育同家庭教育一起承擔起孩子的教育任務。目前家長在教育中存在諸多誤區，家長或認為所有教育是學校的事，使家庭成為教育的“缺位區”，或把學校教育幾乎當成家庭教育的全部內容，使家庭成為學校教育的延續，或帶著從孩子一個班到另一個班學習特長，使特長教育取代家庭教育，缺乏對家庭教育與學校教育和學生素質養成的整體考慮，更缺乏對家庭教育和學校對學生素質發展優勢差異的考慮。應通過義務教育質量指標，收集學生素質發展中的信息，認識學生素質發展狀況，發現學生素質發展的薄弱環節和家庭教育在孩子素質發展中的優勢領域，家長和學校統籌家庭教育和學校教育在學生素質發展中的作用，加強家長的教育能力建設，使家庭教育和學校教育形成更大的教育合力，促進學生的全面充分發展。