我國家庭教育與社區教育的合作發展研究的熱點、進程與展望

李海云 邢麗娟

山西師范大學，山西 太原 030000

《家庭教育促進法》規定：家庭教育、學校教育、社會教育三者應緊密結合、協調一致。明確各家庭的責任，未成年人的父母或者其他監護人應當與中小學校、幼兒園、嬰幼兒照護服務機構、社區密切配合，積極參加其提供的公益性家庭教育指導和實踐活動，共同促進未成年人健康成長。［1］在研究中，既要關注家庭教育對兒童成長的基礎作用，同時也要關注家庭與社區教育的合力，關注二者的合作教育如何共同促進兒童發展。隨著“家校合作”“家校社協同育人”等理論的出現，三者的合作關系備受關注，但相關研究卻很少關注家庭教育與社區教育的融合發展。基于此，研究以期通過分析家庭教育與社區教育的融合發展的相關文獻，發現其研究的熱點與不足，從而豐富我國家庭教育基本理論的發展。

一、研究設計

（一）研究數據來源

研究借助CNKI的高級檢索功能，檢索時間為2022年1月5日，條件為精確查找，得到“家庭”并含“社區”61076條結果、“家庭社區教育”2220條、“家庭教育”并含“社區教育”1158條結果等。因研究重點是家庭教育和社區教育的融合發展，通過人工剔除會議文章、會議通知以及與主題不符的文獻，最終得到238篇樣本文獻。

（二）研究方法

從CNKI中導出238篇Refworks格式的文獻，利用CiteSapce軟件實現數據轉換，時間間隔設置為2000年1月—2021年12月，Top N=50，設置為自動剪裁，研究分別從總發文量、時區圖、關鍵詞共現、關鍵詞聚類、作者合作網絡等方面，探析家社區融合發展的研究熱點以及未來的發展趨勢。

二、研究結果與分析

（一）研究趨勢：基于時區圖的縱向時間維度分析

時區圖可清晰地呈現不同年份中家庭教育和社區教育融合發展的演進過程，設置時間間隔為2000年1月—2021年12月，時間切片為1，節點類型為Keyword，篩選標準為Top N=50，裁剪方式選擇pathfinder、pruning sliced networks和pruning the merged network，得到家社融合發展研究的時區圖（見圖1）。

圖1 家社融合發展時序圖譜

第一階段：初步發展期（2000—2007年）。文獻發文量較少，且呈緩慢上升趨勢。研究主題由最初2000年所出現的“社區”“家庭教育”“社區教育”三個主題擴散出學校教育、家長教育、社區家庭、德育工作、家庭資源、教育社會、和諧教育、教育環境、協同育人等主題。家長教育主要是立足于社區各家庭的教育現狀，依托家長學校實現學習型家庭和終身教育的目標。［2］協同共育主要依托社區，建構家、園、社區共育平臺，充分關注幼兒成長的生活環境和社會環境，從而促進幼兒身心健康和諧發展。［3］最初的家庭與社區融合發展研究主要關注社區教育與家庭教育的發展，分析如何通過家庭教育促進社區教育發展，探析社區教育怎樣更好地促進學習型家庭的養成，探究二者是怎樣相互促進與相互影響。

第二階段：緩慢上升期（2008—2016年）。主題依舊與合作相關，教育合力、教育網絡、社區資源、由先前的德育工作衍生出德育滲透、社區德育和家庭德育，更加關注學生全面發展。基于生態系統理論，學者采用問卷調查法，從幼兒教育主體、家園溝通方式和社區參與活動三方面探究家、園、社區之間協同教育的現狀，并探索影響其發展的因素以及促進三者合作的途徑。［4］教育融合的研究對象多為幼兒教育兒童的融合教育，強調家、園、社三者的協調教育。

第三階段：回溯上升階段（2017～至今）。研究在政策的刺激下，呈上升趨勢，并遵循先前的增長模式。尤其在2017年8月22日，教育部印發《中小學德育工作指南》，強調學校、家庭和社會三方的協同配合與合力育人，引導家庭利用社區中的實踐活動，培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力。2018年教育部等九部委印發《中小學減負措施的通知》，規定以立德樹人為根本任務，明確要求各方參與、家庭的責任，強調各方的聯動作用。研究主題陸續出現基礎教育、家庭功能、家長學校、社會組織、社區合作、三位一體、生態系統、家園共育、社會保護、合作共育等，且協同育人一直是研究的重點。

（二）基于關鍵詞聚類的橫向分析

研究通過關鍵詞聚類分析，能準確把握該領域學者所聚焦的研究熱點。軟件設置保持先前關鍵詞共現的操作設置，點擊label clusters with indexing terms，加入log-likelihood rate算法，最終得到8個聚類數量的關鍵詞聚類圖譜。（此時各聚類中size值>10，silhouette>0.7，說明聚類效果好）。由于幼兒園和幼兒教育的研究對象均指向幼兒階段的兒童，下文介紹以幼兒教育為主。

1.社區教育聚類團

社區教育的聚類團，由農民工家庭、農民工子女教育、協調模式、親子關系、個人社會化、全面學習、家長學校等14個關鍵詞構成。此時主要強調社區教育的調節和融合作用，社區教育既要調節各類教育與各群體教育的矛盾，又要肩負家庭教育、學校教育與社會教育三者的職能，關注社區教育的功能。學者把社區教育中已成熟的整合模式、壓力模式和協調模式應用到解決農民工子女的教育問題，從農民工子女進程所遇到的復雜環境及其矛盾關系來看，作者選擇協調模式作為解決方式，得出社區教育如何正確解決農民工子女的教育問題。［5］社區教育的開發是對已有研究中成熟模式的應用，力求解決家庭教育中遇到的問題與困境。

2.家庭教育聚類團

學前兒童、民族地區、社區家庭教育、需求現狀、智障人士、村改居的社區等14關鍵詞共同構成家庭教育聚類團。為了保證學前兒童健康發展，學者總結當前學前兒童與家庭、社區共育模式為若即若離式、互助合作式和滲透融合式三種，并總結共育模式最終發展方向。［6］學者試圖在教學民主化管理理念指導下，構建以家庭教育為基礎，幼兒園為主導，社區教育為補充的互動模式，從而使教育效果最大化發展。［7］

3.社區聚類團

家庭教育、社區、家庭教育模式、社區治理、流動兒童、指導活動、家庭教育指導、親子溝通等15個關鍵詞構成此類團。學者探索社區中社區文化、社區性格、社區環境、社區教育與社區環境對家庭教育的影響與制約，發現社區文化直接影響家庭教育的內容和形式；社區性格在兒童社會化進程中嵌入個人性格；社區環境的變化帶來家庭教育的變化；社區教育作為兒童社會化過程中不可忽視的因素；社會組織影響著家庭教育的觀念和行為，力求通過家庭教育改善社區諸要素的影響與制約。［8］學者從社區開展家庭工作的必要性和可行性分析入手，強調社區家庭教育工作的重要性，并提出社區內實施家庭教育工作的具體措施。［9］學者采用問卷調查法了解社區中既有留守兒童的社區服務，得出其服務內容包括短期照護和課業輔導，培養良好習慣和健全人格等，發現其存在兒童文化社區融入不足以及家庭教育水平低的問題，在分析社區服務成效差的基礎上，構建社區中流動兒童服務體系。［10］

4.學校聚類團

實踐模式、合作教育、小學德育、教育合力、青少年心理健康教育、三位一體、家校社合作等15個關鍵詞構成學校聚類團。關于學校教育類團，并非只強調學校個體本身，而是以三大教育體系作為出發點，強調各類教育間的合作，為促進教育最大化發展做準備。學者試圖構建“三位一體”的青少年社區教育模式，讓社區教育成為家庭教育與學校教育的調節者，以此整合教育資源、構建教育社會化和“家校合作”的平臺，目的在于增加學校教育與家庭教育之間的耦合性，減少學校環境與社會環境的不協調性。此時，社區教育兼有家庭教育和學校教育所擔任的知識教育和道德教育任務，并以實現素質教育為教育目標。［11］學者采用問卷調查法、訪談法和數理統計法，調查西安市青少年學校、家庭和社區“三位一體”體育教育模式的情況，雖然此模式的理論假設結構模型與現實調查數據擬合度較好，但是社區教育開展體育教育活動最差。［12］

5.社會教育聚類團

社會教育聚類由教育環境、學習型社區、社區教育委員會、未成年人、社會教育等15個關鍵詞構成。社會教育的發展最終以微觀層面社區教育建設來實現，研究主要關注三者的合力教育。學者強調家庭、學校、社會三者既要有各自獨立的教育領域，同時要密切三者之間的合作，并從教育合作的基本理論與成功的教育經驗借鑒方案，來構建適合我國國情的教育合作模式。［13］有學者在表明三類教育的必要性與重要性的同時，分析家庭、學校和社會三者合作的問題及原因，提出改善傳統教育合作模式的策略。［14］

6.學校德育聚類團

學校德育聚類團由家庭德育、社區德育、校企合作、社區環境等15個關鍵詞構成。學校德育更加強調三教聯動，培養青少年德育建設。學者通過調查社區青少年思想道德的現狀，發現青少年道德建設中社區、學校和家庭三者聯動存在的問題，并提出構建家庭、學校和社區三位一體的教育體系。［15］

7.幼兒教育聚類團

幼兒教育的聚類由幼兒園和幼兒教育的共同闡述，生態體驗、合作共育、互助合作、社區家庭教育資源、價值研究、家庭資源、幼兒園教育等30個關鍵詞構成，見圖2。研究既關注“家園社”三者的合作教育，又關注社區內幼兒家庭教育工作的開展。研究學者對幼兒園、家庭和社區之間的聯結關系歸納總結，發現實踐中三者卻頻頻出現不協調的現象，缺乏三者之間的專門政策、規章和監督機制、理論和實證研究，以此構建三者協調發展的保障機制。［16］學者通過問卷調查了解某地社區各家庭對早期幼兒的認識以及幼兒的智力結構，采用PDCA理論改善該社區幼兒家庭教育，并總結研究取得成效。［17］

圖2 家社融合發展研究關鍵詞聚類圖譜

三、研究結果

（一）研究多為調查研究，缺少其他類型的深度研究

目前該領域的研究多采用調查研究，得出某地區中社區家庭教育的開展情況，指出該地區社區家庭教育開展的不足，分析造成不足的原因，進而從學生群體、家長群體與當地社區的基礎上提出相應的改進措施。研究基本都屬于事實報告，而家庭與社區進一步如何開展合作沒有細致探討。研究忽略其他研究方法與視角，而不同的研究方法和視角可能導致結果的差異。

（二）研究對象較為單一，多集中于幼兒教育階段

關于家庭與社區教育的融合發展研究，學者們已經意識到家社合力教育對幼兒教育階段兒童、農村留守兒童、農民工子女與“村改居”家庭等群體的重要性，并采用問卷調查了解各社區家庭教育的現狀，為家社教育融合的發展提出寶貴的建議與意見。研究對象集中于幼兒園與社區和家庭三者之間的合作模式研究，而與農民工家庭子女和留守兒童的相關文獻僅有3篇，缺乏對社區中其他群體的研究。

（三）多為家社合作模式的路徑研究，缺乏效果評估

研究主要為促進“家校社”三者與“家社”兩者之間良性互動而努力，學者試圖通過教育學中科學理念的指導，構建社區與家庭教育融合發展模式研究。同時，由于“雙減”政策頒布，大量學科類培訓班改為家長培訓中心，其兼顧培訓課程與社區服務項目，但因社區家庭教育的開展屬于服務性項目的特殊性，缺乏從學生和家長雙方對其的效果評估研究，以確保社區家庭教育工作的質量。

四、家庭與社區教育融合發展研究展望

（一）綜合多種研究方法

由于大量與社區家庭教育相關的現狀研究，可知多地社區中已陸續出現與家庭教育的指導與培訓的項目。研究應深化調查研究，從相似性與差異性分析兩個方面出發，既可聚焦于跨國與城鄉中社區家庭教育的比較分析，尤其是經濟發達地區與不發達地區的對比，總結兩地社區家庭教育工作開展的相似與不同之處，從而探索適合本社區特色的家庭教育的課程。量化研究主要將研究結果數字化和系統化，質性研究能更深層把握研究現狀，但深度訪談法、觀察法等方法卻很少被使用。

（二）研究對象多元化發展

因社區中家庭結構多樣化，家長素質參差不齊，學生年齡及學段的多樣性導致研究對象的復雜性，促使研究主體不僅要聚焦于幼兒階段的兒童，研究應擴展社區中其他年齡段兒童與家長的研究，以具體教育實踐豐富社區教育與家庭教育的融合發展。雖然已有研究關注到社區中留守兒童與隨遷子女、未成年人緩刑犯社區的教育問題，但一些學習困難家庭、單親和重組家庭、特殊家庭等未關注。另外，為了緩解人口老齡化問題，2021年三胎政策正式落地，這預示多子女時代的到來。因此，三孩家庭的子女教育問題成為家庭與社區教育融合發展研究的主要關注點。

（三）以教育評估促發展，注重結果評價

隨著“雙減”政策的落地，大量學科教育培訓轉為家長教育培訓，社區機構作為社區家庭教育培訓的實施者，其教育質量該如何檢測已成為不可忽視的問題。研究應注重社區家庭教育中主體的滿意度調查，從家長視角下，調查社區家庭教育方法、教育內容、師資培訓、組織管理等滿意度調查，從學生視角下，調查家長培訓教育觀念、方法的變化，社區家庭服務的滿意程度等。通過各服務主體的滿意度得出社區教育與家庭教育融合發展的現狀。同時，研究應加入成熟的家庭與社區融合發展模式的驗證性研究，真正實現成熟的家庭與社區融合發展模式的理論研究到實踐檢測的過程研究。