“全收獲”理念下幼兒園種植項目活動的價值探析

蔣麗芬

（南通大學教育科學學院，江蘇南通 226019）

虞永平在《用“全收獲”理念開展幼兒園種植活動》中提出：我們的種植活動不再是傳統意義上的種植，它是有溫度、有感情的，幼兒從中不僅能收獲物質，更能收獲經驗和情感。

一、城市中心幼兒園種植活動現狀

（一）園所種植空間有限，種植區域有待規劃

由于城市規劃用地限制，城市中心幼兒園利用園內有限的空間場地，因地制宜地開辟出空中花園和角落小院，一定程度上彌補了種植空間的不足，然而缺乏土壤、光照、水分等這些自然要素影響開展種植活動的成效，成為城市中心幼兒園現階段普遍面臨的問題。由于調整園所理念、科研方向，專項資金分流導致種植活動經費不足，按照師生比配備的種植工具較少，也沒有安排專人管理和設置專門的工具區域，幼兒利用專業工具觀察植物的頻率較低，一定程度上限制了幼兒的發展。調查結果顯示，幼兒園種植工具存在數量不足、不適宜操作的情況（結果見表1）。

表1 種植工具的適宜性及數量是否充足

（二）尚未形成管理機制和常態化教研

通過調查還發現，針對所在幼兒園開展的種植活動存在的問題，7.98%的教師認為幼兒園管理層不夠重視、缺乏規劃和指導種植活動，尚未形成園級層面的管理機制和教研常態。28.83%的教師認為自己缺乏相關的種植知識，34.97%的教師認為所在園的種植環境限制開展活動，23.93%的教師缺少種植活動的目標意識，指導活動較隨意（結果如圖1 所示）。

圖1 幼兒園開展種植活動存在的問題

（三）課程形式單一，種植素養尚待提高

調查顯示某市94.9%的幼兒園教師普遍認同種植區活動的功能和意義，但是由于公辦類幼兒園班容量逐年提升，教師指導開展種植活動時很難長期跟蹤觀察每個幼兒，常常會力不從心。對于開展種植活動的效果，71.05%的教師認為效果一般。究其原因，跟“教師自身缺乏相關的種植常識，對幼兒指導不足”“種植活動內容單一，很難融入班級主題活動”有關。教師指導種植活動較隨意，較少往深處發展活動，這些主客觀因素都影響教師參與種植活動的主動性和積極性。

（四）家長不夠支持，卷入程度有待加深

調查發現，有些家長雖然學歷較高，但是缺乏足夠的指導、教育幼兒方面的認識，缺乏正確指導幼兒的方法；而學歷較低的家長更容易忽視這個方面，祖輩代養現象較普遍也導致家園互動難上加難。由于家長對幼兒啟蒙教育認識不足、意識不強、缺乏能力，較忽視家庭、社會、自然、生活中的教育資源，以致失去很多觸手可及的教育契機。對于調查“我班家長很支持幼兒開展種植活動”這一項，雖然大多數家長均選擇“同意”，但是還是有一些家長認為“一般”。這可能是因為這些家長不了解種植活動的教育價值，所以對種植活動持否定態度。他們認為種植過程中會存在一些安全和健康的隱患：如各種工具的安全性有待考量，陽光、風、雨、霜、露等這些自然元素也是家長擔心的一個方面。

“我家孩子身體特別弱，還有些過敏，尤其是換季天氣一吹風就會引發過敏性咳嗽?！薄拔覀円坏蕉炀吞貏e容易感冒，不能到戶外吹風，麻煩老師不要讓她出去?！保∕ 幼兒園大班個別家長訪談）這些都說明家長誤解、曲解種植活動的內涵，不了解種植探索活動對幼兒身心發展的價值與意義。因此，要讓家長與幼兒園教育保持一致，在教育理念、途徑、方法上達成共識，從而樹立正確的教育觀。

二、園本教研模式下推進種植項目活動

園本教研是以幼兒園為研究基地、以一線教師為主體、以教師在教學實踐中遇到的真實問題為研究對象的教研活動，是促進幼兒教師專業成長最有效、最可行的方式［1］。組內教師主要圍繞種什么、怎么種、開展什么活動、如何組織以種植為主題的課程等，園本研修以拋出問題的方式從課程安排、計劃制訂、種植區域劃分、采用何種形式等方面讓教師各抒己見，打破原先教研組長“一言堂”、課程“一張表”的模式。

（一）直面現狀：聚焦種植活動，梳理問題清單

教師在調研幼兒園種植活動時面臨諸多困境，這既源于教師缺失有關植物和種植“博物”的經驗，也跟教師不夠系統了解幼兒園種植及開展種植活動有關（如下表2 所示）。

表2 幼兒園聚焦的種植問題困境

（二）理念引領：了解“全收獲”理念的價值內涵

⒈把握種植的意識形態?！叭斋@”理念下的種植活動應該指向整合游戲、探究、科學、藝術、健康等領域。M 幼兒園的園所理念是：一個孩子就是一顆種子，教育就是行四時、生百物，讓童年像花一樣綻放。虞永平的全收獲指向幼兒園種植活動，幼兒園戶外種植有限，可以將戶外移到班級自然角，不限定于某個空間，只要幼兒能獲得發展和提升，都是有益的學習活動。接著教研組圍繞《堅持教育本真，拓展種植課程內涵》等系列種植書籍開展進階式閱讀，從全收獲理念的精神內涵到種植課程如何架構以及項目活動經典案例，幫助教師打開新視野，關注幼兒園項目活動的價值和意義，嘗試主動參與新的課程實踐，達成了以下共識：共識一：幼兒園的種植是為幼兒發展和課程實踐服務的，課程及教育價值優先。規模不用太大，種類盡可能多。無技術壁壘，重在過程體驗和探索。成則感受收獲的喜悅，不成則探尋其因。共識二：“全收獲”理念下的幼兒園種植講究“全員參與、發展”，教師、家長是重要的參與者，在參與的過程中所有人都會獲得相應的發展。一定要充分相信幼兒，給他們充分動手探究、動腦思考的機會，教師、保育員、家長的角色是從旁協助，而不是包辦替代。共識三：幼兒園種植不同于其他傳統的種植，是在特定的地點，對象是3-6歲學齡段兒童，具有以下特性：（1）體驗性：不在于結果，而在于與水土、植物、工具“打交道”的過程。（2）探究性：不要把幼兒培養成種植小能手，而是要培養小小探索家。（3）資源性：與種植有關的一切空間和事物皆為課程資源。

⒉初步構建全收獲理念下“同心圓”的概念框架。《3-6 歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》為種植活動制定目標提供了可量化、可期待以及可操作的標準。從不同年齡段幼兒身心發展的特點出發，再通過五大領域活動目標具體實施［2］，與虞永平的“全收獲”內容和目標對比，教研組教師找到了共通之處，都是圍繞認知、技能、情感、態度等展開，從而更清晰地認識了“全收獲”理念指向的多領域全面發展。受到華旭東、李秀云關于兒童全面發展的“同心圓”概念框架的啟示，嘗試構建了“全收獲‘同心圓’概念框架”（如圖2 所示）。通過嘗試建構全收獲“同心圓”概念框架，可以進一步理解兒童發展的各維度、各范疇。然而我們仍要繼續追問并深入思考：這些維度和范疇之間是什么關系？它們又是如何形塑兒童全面發展的認知和邏輯？那么需要一條清晰的行動路徑。

圖2 全收獲“同心圓”概念框架

（三）行動路徑：建構項目活動“共同體”的探索模式

針對上述情況，教研組研討確定了“以兒童為本位，融入多元資源，讓種植園地呈現不同梯度、不同生態環境的多樣化種植”的課程目標。結合《3-6 歲兒童學習與發展指南》各領域的發展目標和“全收獲”理念的指導，從幼兒現有的經驗和發展水平出發，打通家園溝通平臺，形成種植研究共同體。如征求幼兒布置種植園的意見，讓他們參與布置與創設的構想和實施；在材料方面充分考慮家庭、社區以及場域資源等；引導幼兒運用調查表記錄和調查種植活動，表現自己想在植物園中呈現的資源，記錄想呈現的方法和形式等。為了更有效地建構種植項目活動“共同體”以及實施項目活動的行動路徑（如圖3 所示），園本教研采用實地走訪和互動教研的形式。（1）實地走訪：以教研組為單位，帶領同組教師在戶外區域內走訪、調查、劃分，根據本班幼兒的興趣和愛好規劃和開辟出自己的戶外種植“包干區”。（2）互動教研：融合家長資源，邀請家長全程參與教研活動，從觀摩幼兒的種植活動到評價種植課程，請家長通過觀察、檢核、交流與分享自主評價種植課程。

圖3 實施項目活動的行動路徑

（四）優化課程：把項目活動作為幼兒園藍本課程的補充

分析前期調查數據時發現某市不同地域、辦園類型的幼兒園主要以集體種植活動為主，小組形式和個別指導為輔。針對這一問題，組內教師討論決定在課程設置的安排上預留一些空間，以小組式、合作項目的形式靈活開展課程中幼兒感興趣的、有價值的話題。大班額開展種植活動時可以在保證活動效果的同時關注全體幼兒的參與性。如一部分幼兒選擇水分適中的土壤播種種子，一部分幼兒選擇光照強、干旱的土壤，這樣不僅分散了幼兒的數量，同時也能對比觀察種植結果。還可以調整項目活動的小組形式，如選出主題發起人、輪流交換小組成員的分工，從而更靈活、有效地開展活動。園所在整體架構課程時要綜合分析季節、人力、場域資源等多個方面。從兒童發展觀的視角統籌有價值、符合當下幼兒發展需要的有效資源，形成種植資源庫。在普遍大班額的現實問題下，把種植項目活動作為課程的補充和延伸：主題預設解決不了的問題，項目活動可以延續；主題中偶發的問題，項目活動以小組或個別參與的形式嘗試回應。種植項目活動緊密聯系種植活動與幼兒的一日生活，寓教于游戲、生活，在觀察實踐中診脈游戲生長點，以“全收獲”的視角構建“活課程”。