突破藩籬：學校思政課一體化教學“三層并進”的策略選擇

文∣蘇旭東 劉婧 郭嘉輝

一、引言

在我國，德育有大小之分。[1]我們通常講“立德樹人”“德育為先”等，這些涉及社會主流意識形態的文化傳統、思想觀念、價值觀等方面的教育，即是廣義上的“大德育”；而關于道德理想和行為規范的“道德教育”，即是狹義上的“小德育”。廣義德育與狹義德育密切相關，有什么樣的文化傳統、思想觀念、價值觀，就有什么樣的道德理想和行為規范教育。[2]事實上，德育建設的渠道很多，包括課內教學與課外活動、對學生的管理與服務等。這其中，“思想政治教育是德育的主渠道，思想政治理論課是立德樹人的關鍵課程”。[3]2019年，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上，專門指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。”還強調“要把統籌推進大思政課一體化建設，作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展”。[4]這些重要講話，不僅從總體上概述了思想政治理論課的內涵意義與發展路徑，明確以課程建設為核心抓好思想政治教育的根本要求，而且，為宏觀層面上落實思政課一體化教學提供了根本遵循，指明了發展定位與行動路徑。

二、思政課教學的內容編排與知識要求例證

如上所述，在“大德育”頂層設計視域下，思政課是對學生進行道德教育的主陣地，思政課教學應不斷回應黨和國家的教育方針政策、人才培養定位，落實立德樹人的教育本質。對此，一方面，我們可以從國家層面的“宏大敘事”，走向課程要素的“微觀見著”，沿著義務教育道德與法治課程標準的脈絡，結合《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，研究義務教育學段學生主流意識形態教育的思政課教學內容編排(見表1)。

表1 義務教育學段的思政課教學內容編排

另一方面，我們聚焦課程內容的階段性與整體性、課程實施的貫通性與適切性的脈絡機理，擷取能夠集中反映文化傳統、思想觀念、價值觀教育方面的課程內容，以對照銜接青少年逐漸出現的、各具特點的道德發展階段，整體推敲該課程內容，以及在不同學段的表現方式和教學要求。在這里，我們以《“黨的領導”相關內容進大中小學課程教材指南》為例。該指南不僅強調要確保“黨的領導”相關內容融入不同學段思政課程的準確性、系統性、及時性、有效性，而且，還對包括思政課程在內的多門課程，如何有機融入“黨的領導”相關內容作出安排：中小學階段以道德與法治(思想政治)、語文、歷史三科為主，藝術有重點地納入，其他學科課程有機滲透。這就對各門課程之間的協同聯動，統一提出了對“黨的領導”相關知識的教學要求(見表2)。

表2 “黨的領導”相關知識在義務教育學段的教學要求

總結以上兩個方面，我們不難發現：義務教育階段思政課教學的內容編排與知識要求，不僅體現德育鑄魂價值從孕育、萌發到升華的一脈相承、層出疊見，還表達著對學生道德成長狀態的環環相扣、絲絲入微的關注。也就是說，我國思政課整體教學在教學內容編排上是逐漸加深的，在教學實施要求上是循序漸進、多方協作的。那么，如何更進一步統籌推進大思政課一體化建設，推動學校沿宏觀政策要求、教學體系建設、課程要素配置和把握學情發展等方向，將之具體落地轉化為基層布局實踐呢？首先，從邏輯起點上，一體化作為一個綜合性概念，《現代漢語詞典》將其解釋為“使各自獨立運作的個體組成一個緊密銜接、相互配合的整體”。其次，一體化推進大思政課建設，從橫向上，包括課程設置、教材編寫、教師培訓、課程實施與管理等諸多方面；從縱向上，又關乎作業、教材等微觀層面，教學組織等中觀層面，學科專業等宏觀層面。[5]綜合而言，通過對思政課一體化發展的層級進行分析梳理，促使其成為學校貫徹思政課教學內容編排與知識要求、衡量培養學生道德理想和行為規范教育教學水平的重要指標，這將對一體化推進大思政課建設及實現教育資源優化配置，起著不可或缺的導向作用。甚至，我們通過把握影響思政課一體化體系發展的學校內外各層級教育的基本結構、比例關系、組合形態及其組合，能夠形成較為客觀的學校思政課一體化教學評價結果。

三、基于層次分析法的學校思政課一體化教學藩籬分析

(一)層次分析法的基本原理

20世紀70年代，美國匹茲堡大學運籌學家A.L.Saaty提出一種系統分析方法——層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)。層次分析法在于將一個復雜的多目標決策優化問題作為一個系統，將系統目標分解為多個目標或準則，進而分解為多指標或因素組成的若干層次。[6]在本質上，它屬于運籌學中的多目標決策優化問題的研究范疇。[7]層次分析法在運用過程中，依據決策事件各元素的相關關系，構造具有階梯層次的結構模型，充分體現方法簡便、邏輯清晰、系統完善以及適用廣泛等特點，在多個領域得到廣泛應用。

(二)基于層次分析法的思政課一體化教學評價

層次分析法日益成為解決眾多社會經濟問題的重要手段，同樣地，如果我們合理運用層次分析法，將有助于廓清思政課一體化的教學現狀，洞悉存在藩籬，尋得突圍途徑。總體而言，思政課一體化教學的層次性以立德樹人為根基，涉及目標、內容、路徑、方法等方面，學校思政課一體化的教學目標可由外及內劃分成相互銜接的各層次目標：一是“大德育”融合聚向的外層目標；二是思政課程與課程思政協同聯動的層間目標；三是思政課程教學內容的內層目標。誠然，若三個層面目標設置合理，且彼此之間形成良性的互動關系，將有利于帶動思政課教學內容與知識編排按照學生的認知特點分階段、分層次地逐步傳授給學生，從而對學生發揮思想啟蒙與價值引導、覺悟提高與品德塑造的作用。相反，若各層次目標無的放矢、發展倒退或者出現斷層現象，將阻礙思政課一體化教學發展的整體進程。

1.錯位理解德育評價機制，外層引領松散。

當前，“五育并舉”教育評價改革正在成為推進各層面教育課程改革的關注熱點。有關學校特色發展、優質發展的現實問題討論常常把學校缺乏個性、創造性，重智育輕德育，或者重體育輕德育等發展平庸化問題、內在失衡性問題的原因，歸結為外部教育評價導向的片面性和評價機制的局限性，進而認為只有評價制度改革，才能促進教育主體的發展與提升學校育人質量。觀照當下我國學校外部評價制度文化，教育行政管理部門也往往是學校評價的首要主體，這種評價容易造成學校和教育行政管理部門互相把對方視為對立的客體，陷入不能自拔的對象性思維。于是，在“弱學校—強教育行政管理部門”的格局中，學校被動受制于教育行政管理部門提供的政策、資源、平臺，而不得不迎合教育行政管理部門主導的外部評價，導致學校自身容易產生被控制感和無助感，不自覺偏離更高層面的“大德育”融合聚向；學校又或趨附教育行政管理部門榮譽評價的多面性，錯位理解德育評價機制，以多名號、強榮譽、高地位和謀求認可為榮，如今學校門口大多羅列著國家級、省部級、市縣區級“金字招牌”，大有凡校皆“范”之勢。如果長此以往，學校因發展價值取向偏移，將談不上聚焦立德鑄魂之本，對宏觀文化傳統、思想觀念、價值觀，道德理想和行為規范教育，也只是應付式理解和表層性模糊認知，最終，難免陷入思政課一體化教學狹隘理解的窠臼，無法將之有效轉化為強有力的德育育人力量。

2.思政課程與其他學科課程難以協同，層間二元分離。

教學是一種育人活動，是人為的，也是為人的。為了更好地規范教學行為，需要制定與之相應的規則，來引導教學活動的有序開展。當前，諸多學校重視內部德育教學的開發與整合，推動道德建設里應外合、德育資源博采眾長而獲得錯位發展、特色發展，但是，學校在德育實踐的框架建構與意義追尋方面，仍然有不盡如人意之處。例如，在當今某些學校的內部管理體系中，德育大多是分離在學科課程教學之外的。作為學校專設的德育機構，政教工作、少先隊工作，往往是與班主任、班級管理構成一個系統；另一個并行的業務系統，則由教導處、科研處等構成。這就從體制機制上，導致了整體德育與學科課程教學的分離，思政課程與其他學科課程之間也隨之相應地條塊分割，難以協同了。而且，由于受到科目知識鴻溝等傳統慣性思維的裹挾，以及受到功利教育慣性力量的裹帶，學校總體工作常常被分數所概括，甚至不自覺用分數高低來評判育人效果。這些問題造成了學校德育教學的“孤島化”、思政課程與其他學科課程聯動的“離散化”，進而，也就造成當下對思政課程與課程思政并行趨勢的認知抵牾，導致思政課呈現出表層繁榮、質地粗糙的育人實踐特征。

3.思政課程教學文化的鐘擺交替，內層探究乏力。

課程不僅是一種結果，而且是一種過程。學校在長期的教學管理實踐中摸索、選擇、積淀下來的教學管理思想和理念，能夠把學校教學的價值觀念外化為師生的自覺行為，形成一種獨特的學校教學核心價值觀。[8]于是，好的教學制度文化是學校重要的教育資源，建構符合德育要求和體現新課標理念的思政課程教學制度文化，是落實思政課一體化建設的必然要求。然而，考察當下教師的課程觀發現，教師教學普遍單向度遵循學校的教學常規，剛性有余而韌性不足，無論是從備課、上課、作業、輔導到考查，還是從復習舊知識、呈現新知識到練習鞏固、達標測評，甚至每學期自學多少節、備課多少節、上課多少節、聽課多少節均做了嚴格的安排，這種如鐘擺般的思政課程教學文化桎梏了教師的身心發展，禁錮其思維的創新意識，令其潛能開發荒蕪，更談不上做深層探究。“單向度”“鐘擺式”開展思政課程的教學文化，扭曲了思政課教學常做常新的價值取向和動態育人的本真底色。

上述現象或問題的出現，證明現階段某些學校對思政課一體化建設立場的搖擺不定和藩籬所在，在協同點方面有“點”無“面”，窄化了課程標準面；在協同體方面形“散”效“低”，離散了育人成效。因此，我們需要思考思政課一體化教學的突圍策略，打通思政課一體化教學的系統脈絡。

四、三層并進：學校思政課一體化教學的突圍策略

(一)強化外層引領：重識“大德育”融合發展的本質內容

人無德不立，國無德不興。把立德樹人作為教育的根本任務，是確保黨和人民事業后繼有人和國家長治久安的戰略要求。[9]學校落實立德樹人，必須厘清育人目標、育人規律、育人方法等的邏輯思路，也就是說，“大德育”并不是一朝一夕、晨鐘暮鼓就能實現的。具體而言，學校常態化開展思政課一體化教學在政治認同、家國情懷、道德修養、法治意識、文化修養等方面落實新要求，需借助實現“大德育”融合發展的現實的、自覺的、積極的外部力量，凝心聚力引進社會大眾、家庭、第三方等外部評價主體，并將之作為教育行政管理部門評價的有益補充，只有這樣，才能有助于破解制約學校全面均衡發展的錯位的、單向度的評價因素，激發立德樹人的行動力和達成度。細言之，假如學校采用理論研究與實踐檢驗、頂層設計與基層實踐、區域試點與整體推進等相結合的方式，統籌實現德育、學科、傳統文化和實踐活動等課程的“多位一體”，并且嘗試建構顯性與隱性相統一、橫向與縱向貫通銜接、校內與校外互補協同的原則，形成全面系統、多樣類型、遞進有序、支撐有力的全員育人導師制、家校協作育人等實施機制，那么，這種經由各方成員自主的道德需要、自控的道德自覺直至自律的道德實踐的一體化過程，就會在很大程度上凸顯“大德育”源源不斷的生命力度和本質內容，由此帶動思政課一體化教學的德育內涵、倫理使命和道德性質以更完整的方式清晰呈現。

(二)促進層間耦合：響應思政課程與課程思政協同聯動要求

德育是一個非常復雜的過程。人的成長需要個性的培育，但是，人作為社會性的存在，又必須在一定的社會關系中把握自己。馬克思主義認為，只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，才有可能實現個人的全面發展。所以，思政課一體化教學，主要是在塑造“我們”，而不只是在制造“他者”，甚至可以說，我們既要“求同存異”，更要“聚同化異”，即在教學過程中，教師應盡可能消弭差異性，超越多樣性，以便塑造同一性、共同性和“我們感”。早在2014年，《教育部關于培育和踐行社會主義核心價值觀 進一步加強中小學德育工作的意見》就明確指出要將社會主義核心價值觀的內容和要求，細化落實到各學科課程的德育目標之中。同樣地，按照德育課程指導綱要的主要思路，小學、初中階段“道德與法治”課程，高中階段“思想政治”等課程，均應以貫徹社會主義核心價值觀為主題教育要求，并進行一體化設計且有針對性地規劃。這不僅意味著，語文、數學、外語等各學科課程須承擔起培育和踐行社會主義核心價值觀的學科職責，還蘊示著它們在目標、內容、教學方式和評價方法等方面，與德育有著同心、同向、同行的價值觀引領使命。由此，我們非常有必要發揮思政課程與其他學科課程雙輪驅動的效應，在符合不同學段依次遞進、銜接有序，符合學生認知規律和成長規律的課程體系中，通盤考慮思政課程與其他學科課程的分工合作關系及有機配合等問題，盡最大努力解決以往德育主要局限于思政課程、忽視和淡化其他學科德育功能的狀況，深入挖掘、系統整理語文學科課程提出的文化歸屬與家國情懷、審美感知與道德示范、語言運用與誠信交往等德育范疇，數學學科課程指向的人文精神與科學態度、理性人格與數理審美等德育范疇，地理學科課程關聯的山川異域與風月同天等德育范疇，生物學科課程表達的生態認知與環境保護等德育范疇……針對這些學科課程的德育目標、德育范疇、德育特點，歸納蘊含于其知識內容中的德育元素，強調人的核心素養與德育精神的有效契合。

(三)深化內層滲透：螺旋式開發思政課程育人技法

如何提高思政課程的“抬頭率”，如何增強思政課程的趣味性和吸引力，一直是學界研究的熱門課題。誠然，現今的思政課堂，既要強力面對來自文化傳統和社會轉型的“削足適履”之痛楚，又要積極處理來自學校教育和學校生活的“打破常規”之艱難，如何強化課程制度倫理建設，筑牢學生德行生成的根基，這十分考驗思政課程的育人技法。從課程的形態來說，目標的制定、內容的組織與實施、結果的評價過程，均可視為課程。因此，我們往往要經過“教學—發現—再教學—再發現”的多次循環，以突破“單一”思政課程的培養瓶頸，即通過這一螺旋式開發過程，最終爭取實現課程統籌管理、課程體系關聯、課程整合體系下的“全課育人”。例如，我們以開發德育實踐活動意義為突破口，從“綠色的(寓意環保)”“藍色的(寓意廣博的愛)”“紅色的(寓意革命文化)”的思政課程起步，逐級開發融匯多元特色的“七色彩虹”思政全課程，拾級而上探索“彩虹教育”全方位理念的落地路徑；又譬如，抓德育學科基地“設計”，抓育德文化浸潤“評估”，抓德育實踐活動“驗證”，遵循“設計—評估—驗證”的理論線索，以遞進呈現“講臺無邊界”“校園即課堂”“一切皆課程”的大課程觀。

五、結語

有大德才有大智慧，要讓思政課教學一體化回歸學校教育的中心，或者說，實現學校思政課一體化教學有效運行，需要學校立足于教育場域的整體設計，強化制度倫理建設，追求“大德育”融合發展方向；統籌挖掘各學科課程、課程實踐活動所蘊含其中的德育因素，發揮各自特有的育德功能，做到全課育人；統籌各學段思政課程，做到有機銜接、前后貫通、從淺及深、梯次推進，以符合青少年認知的、情感的、行為的身心發展規律。當然，建立和完善學校思政課一體化教學的長效機制，還需要繼續探索思政課一體化教學的內容、路徑、方法等方面，從相對應的層外、層間、層內提供源源不斷的精神支柱和動力源泉，以系統性賦予學校從借力發展到聚力跨越的智慧力量，推動其跳出既有框架限制，重識德育本質內容；增強整體性思考，深挖德育建設路徑；及時抓住有效反饋，注重德育育人方法……這是我們需要進一步思考與解決的問題。