尊崇教育的本心

◎高德勝

對教育本心的發現古已有之。儒家主流的性善論，其實就是正面教育的人性根基?？鬃又v“天生德于予”，將“德”視為“天道”在人身上的體現，“修德”（修己、修身）就是對每個人天生就有的德性的養與育。孟子講“四端”，即惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心，“人皆有之”。教育所要做的，不是在“四端”之外去開辟什么新的內容，而是將人本身已經有的這“四端”擴而從之。

正面教育即將人本已有之的良善德性呵護好并使之發展壯大，不僅符合人之本性，也是教育規律的要求。人是復雜存在，既有良善本性，也有作惡的可能，甚至可以說善惡一體。在成長過程中，在正向力量尚不夠強大的情況下，將發展中的人暴露于惡的事物之中，其實是將其置于危險之中。因為在“正未養足”的情況下，人對惡的“免疫力”低下，很容易被惡所沾染、腐蝕。養正，就是將兒童本身已有的良善力量擴而充之。而得到壯大的良善力量，其實也是抵御惡之侵襲的力量。

養正扶助的教育本心，在現代教育中漸漸被遮蔽、蒙塵。在一些教育活動中，養正不再是焦點，而防范、懲處則成了焦點，教育活動變成了預防犯錯與懲處兒童的代名詞。這種教育活動背后，其實是有人性預設的，即不再相信人包括兒童的良善本性，不再相信教育的養正本心，反而相信人與兒童的消極性，相信教育的任務在防堵或“制惡”。

預設即教育。當我們從消極方面來預設、看待兒童的時候，我們的教育實踐本身就帶有了消極性，本身就在向兒童發出暗示。在一定程度上，預設也是誘發。預設兒童的消極性，兒童就會表現出消極性。防堵或“制惡”導向的教育，在學生犯了錯誤之后，往往實行嚴厲的懲處。在懲處邏輯下，讓犯錯者付出代價以嚇阻犯錯者、其他人不再犯錯的邏輯成了主導性的邏輯。嚇阻邏輯，利用的不是兒童內在的積極力量，而是恐懼等消極因素。嚇阻邏輯的盛行，使教育異化為與法律制裁類似的活動，養正扶助的教育本心則被進一步擱置。

以嚇阻、威懾為邏輯的“消極教育”（如果還算得上是教育的話）問題如此明顯，但在現實中為什么還有那么多人癡迷向往呢？這里面有一個迷思，那就是不切實際的渴望通過“非教育的方式”來解決教育問題，渴望通過威懾來“防患于未然”，渴望通過懲處來獲得立竿見影的效果。威懾利用的是人的消極力量，壓抑的是人的積極力量，效果不能長久還在其次，關鍵是不能促進人的發展；懲處頻用，掩蓋的是問題，帶來的是傷害。學術研究早已發現，那些在學?？偸鞘艿綉吞幍暮⒆?，走出校門之后的越軌、違法甚至犯罪問題往往更為嚴重。

正面教育是教育的“本心”，這個道理不難理解。但知易行難，在大規模、競爭化的教育時代，如何實行是一個很大的挑戰。大規模教育下，約束是最容易使用的手段，而約束利用的是人的自我保護等消極力量；同齡人聚集在一起接受教育，激發競爭是最方便的管理手段，而競爭邏輯背后同樣是利用的人之爭強好勝等消極力量。作為教育之本然形態的正面教育困難重重，而消極教育則暢通無阻，可以說是正反顛倒。在這種局面下，渴望一朝一夕式的全局性改變并不現實，但我們可以尊崇教育的“本心”，從局部、細節做起。